IZGLĪTĪBAS SOCIOLOĢISKIE ASPEKTI (IZGLĪTĪBAS SOCIOLOĢIJA)

IZGLĪTĪBAS    SOCIOLOĢISKIE
ASPEKTI

(IZGLĪTĪBAS  SOCIOLOĢIJA)

IEVADS.

Šim darbam ir meklējuma raksturs. Latviski šāds materiāls līdz šim ir bijis pieejams izkaisītā  veidā. Tā galvenā virzība iecerēta kā pedagoģijas teorijas un prakses saistības atspoguļošana ar tādu zinātni kā socioloģija un  konspektīva, apkopojoša materiāla radīšana par izglītības socioloģiju.

Par sagatavošanas nepieciešamību pārliecinājos pēc izglītības socioloģijas kursa  nolasīšanas  Latvijas  Universitātes  socioloģijas  specialitātes  3. kursa studentiem un socializācijas kursa mācīšanas Valkas 1. vidusskolas vecāko klašu skolēniem, jo apgūstamais materiāls vienmēr izraisīja patiesu interesi.

 Tā kā strādāju skolā, tad kā skolas direktors esmu cieši saistīts ar skolas un pašvaldību attiecību jautājumiem. Pēc skolu nodošanas pašvaldību pārziņā, dažuviet aktuāls kļūst pašvaldību un skolu sadarbības jautājums, sevišķi, ja pašvaldību vadītājiem ir vāja izpratne par izglītības sistēmu vispār [V. K.1] un skolas darbību kā tādu. Iepazīstoties ar šo  konspektīvo  kursu, manuprāt, sadarbībai vajadzētu kļūt efektīvākai.

Arī skolotāju priekšstati  par  izglītības un sabiedrības mijiedarbību ir nepietiekoši. Ceru, ka šis darbs varētu būt labs noderīgs studentiem, sociologiem, skolotājiem, vecākiem un pašvaldību darbiniekiem, izglītības vadītājiem un citiem interesentiem. 

 Vecākiem, iepazīstoties ar tām lekciju sadaļām, kuras nav tik izteikti specializētas un domātas tikai izglītībā un socioloģijā zinošiem cilvēkiem, pavērsies plašāks redzesloks un  izpratne par jaunās paaudzes  sagatavošanu dzīvei sabiedrībā, lai  viņi  nebūtu neveiksminieki.

Kursā apzināti tiek apieti jautājumi, kas saistīti ar jauno izglītības likumu un citiem innovatīviem projektiem, bet ir iekļauti izglītības sistēmas modelēšanas aspekti .

IZGLĪTĪBAS INSTITŪCIJA.  TĀS SOCIĀLĀS FUNKCIJAS

Izglītība - zināšanu apguves nolūkā organizēta ilgstoša komunikācija.

Izglītības ieguves un personības socializācijas process ir nepārtraukts process, kas rit visu mūžu.

Sākumā kā bērna personības veidošanās un uzvedības regulēšana.

PERSONĪBAS VEIDOŠANĀS TEORIJAS.

 Jebkura personība ir neatkārtojama un tā veidojas tādu faktoru mijiedarbībā kā fiziskās īpašības, apkārtējā vide, individuālā pieredze un kultūra.

Pazīstami psihologi un sociologi ir izstrādājuši un piedāvā vairākas teorijas, kā šo faktoru mijiedarbības rezultātā rodas šī personība:

* amerikāņu psihologs Džordžs Mids uzskata, ka personības "ES"ir sociāls produkts un veidojas mijiedarbības rezultātā ar citiem cilvēkiem.Pēc Mida domām personības veidošanās procesā izšķir trīs stadijas:

*               pirmā jeb imitācija, kad bērni kopē vecāku uzvedību, to nesaprotot,

*               otrā jeb rotaļu stadija, kad uzvedība tiek saprasta kā noteiktu lomu spēlēšana. Rotaļu procesā tiek apgūtas vecāku, ārstu, skolotāju u.c. lomas. "Vērojot" sevi no dažādu lomu viedokļa, bērni mācās izprast sevi, uzklausīt citu viedokļus un mainīt savu uzvedību, ja "ES" kritiku uzskata par pamatotu.

*               trešā jeb kolektīvo rotaļu /spēļu/ stadija, kad bēr ni mācās saprast, ko  gaida  no  viņa ne tikai viens cilvēks, bet jau vesela grupa, kura pārstāv sabiedrisko domu. Bērni mācās uzvesties  un  vērtēt  savu uzvedību pēc  standartiem  un normām. Tiek apgūta sociālās identitātes izjūta.

Austriešu ārsts un psihologs Zigmunds Freids uzskata,ka bioloģiskās vajadzības /īpaši seksuālās/ ir pretrunā ar  kultūras normām un personības attīstība /socializācija/   ir šo vajadzību ierobežošanas process. Bērns ir atbildīgs par darbībām, kuras tiek vai nu  nosodītas vai  uzslavētas  un kuru rezultātā bērns izjūt vai nu   lepnuma vai arī vainas /kauna/ izjūtu.

Pēc  Freida  personības  veidošanās process sastāv no četrām stadijām /seksuālās attīstības stadijām/ un  katra  no  tām ir saistīta ar noteiktu ķermeņa daļu jeb erogēno zonu. Pie tam  katrā stadijā rodas konflikts starp tieksmi pēc apmierinājuma un ierobežojumiem, kurus sākumā izvirza vecāki, bet vēlāk Superego /it kā idealizēts iekšējais  vecāks, kurš regulē uzvedību un cenšas uzlabot to saskaņā ar sākumā vecāku, bet vēlāk sabiedrības normām un standartiem/:

*               orālā stadija, kad bērna dzīves sākumā mute ir erogēnā zona. Visa bērna enerģija ir virzīta, lai gūtu apmierinājumu caur muti  - ne  tikai barības iegūšana, bet arī zīšana /sūkšana/ kā tāda. Bērna apmierinājuma avots ir mute;

*               anālā stadija, kad  bērni  tiecas  pēc patstāvības,   bet vecāki  cenšas iemācīt  prasīties uz podiņa. Šajā periodā kļūst svarīgi  kontrolēt  ekskrēcijas procesus. Galvenā erogēnā zona   ir  anālā atvere;

*               falliskā stadija, kad bērna galvenais apmierinājuma avots ir penis vai klitors. Šajā periodā sāk izpausties zēnu un meiteņu atšķirības. Zēniem sākas   tā saucamā Oidipa /Edipa/stadija - zemapziņā  tie tiecas ieņemt tēva vietu blakus mātei, bet  meitenēm kopā ar apziņu, ka tām nav penis, parādās  nepilnvērtības sajūta salīdzinājumā ar zēniem.;

*               ģenitālā stadija iestājas pēc latentā /slēptā/ perioda, kad meitenes un zēnus  vēl  nenodarbina  dzimumtuvības jautājumi. Ģenitālajā stadijā saglabājas arī agrīno attīstības  stadiju īpatnības, bet par  galveno apmierinājumu kļūst dzimumattiecības ar pretējā dzimuma personu. 

* Ž. Piažē pieeja būtiski atšķiras no Freida personības attīstības teorijas. Piažē par pamatu ņem domāšanas attīstības procesu, kur katrā stadijā veidojas jaunas iemaņas, kuras nosaka tās robežas, ko šajā stadijā var iemācīt cilvēkam, pie  tam  katra nākamā nomaina iepriekšējo noteiktā secībā, taču stadiju nomaiņas ātrums un saniegtie rezultāti var būt dažādi.

Tiek  izdalītas  sekojošas stadijas:

*               sensomotorā stadija /no dzimšanas līdz 2 gadiem/, kad bērniem veidojas spēja ilgstoši saglabāt atmiņā apkārtējās pasaules tēlus;

*               pirmsoperacionālā stadija / no 2 līdz  7 gadiem/, kad bērni mācās atšķirt simbolus  un  to nozīmes. Šīs stadijas sākumā bērni ļoti pārdzīvo,  ja kāds izjauc kādu viņa veidoto veidojumu,  kas  simbolizē viņa māju vai pili. Etapa beigās bērni izprot atšķirību starp priekšmetiem un simboliem; saprot, ko tie apzīmē.

*               konkrēto operāciju stadija /no 7 līdz 11 gadiem/ , kad bērni mācās domās  veikt tās  darbības, kuras agrāk veica ar rokām;

*               formālo operāciju  stadija /no 12 līdz 15 gadiem/,  kad pusaudži spēj abstrakti domāt un  risināt matemātikas un loģiskos uzdevumus, izprast un apspriest tikumiskas problēmas, domāt par savu nākotni.

Ēriksons (Ēriks Homburgers Ēriksons (1902 - 1994) izdala astoņus attīstības periodus (Ego attīstības 8 stadijas), kurus viņš attēlo arī tabulā. Šī tabula parāda ilgstošu cilvēka problēmu atrisinājumu, un katrs periods balstās un vienots ar iepriekšējo. Katrs periods raksturo jaunas Ego kvalitātes.

Stadija	Vecums	Ego krīze	Ego spēks
1.Orāli sensorā	0-1 g.v.	(bazālā) uzticēšanās – (bazālā) neuzticēšanās	cerība
2.Muskulāri anālā	2-3 g.v.	autonomija - kauns, šaubas	griba
3.Lokomotori      ģenitālā	4-5 g.v.	iniciatīva - vaina	mērķtiecība
4.Latentā	6-12 g.v.	iekļaušanās tehnolo- ģijās - infantila maz- vērtība	kompetence
5.Jaunība	13-19 g.v	identitāte - lomu difū- zija	ticība savai pareizībai un lojalitāte pret citu pareizību
6.Agrīnais briedums	20-24 g.v	intimitāte - izolācija	mīlestība
7.Vidējais briedums	25-64 g.v	radoša saistība ar ci- tiem - stanācija, centrēšanās uz sevi	rūpes
8.Vēlīnais briedums	65-nāve	Ego integrācija - Ego sašķeltība/izmisums, bezizeja	gudrība

1. stadija.

Tabulas pirmo stadiju dažkārt sauc arī par inkorporatīvo (lat.v. incorporate ietvert sevī) stadiju, tādējādi akcentējot jaundzimušā pilnīgu atkarību no ierobežotas sociālās vides -  ģimenes un, galvenokārt, mātes gādības un mīlestības. Ar mātes starpniecību uz viņu iedarbojas sabiedrība un sākas socializācija. Šajā periodā tiek likts personības pašizjūtas un dzīvotspējīguma pamats (fiziskā un garīgā veselība). Bērns uztur cerību, ka viņam palīdzēs. Ja viņš to nesaņem, viņš kļūst bailīgs, saspringts, neuzticas, ir nedrošs. Sākotnējā “pamata” izjūta bieži vien izrādās svarīgs tālākās attīstības priekšnosacījums.

2. stadija.

Otrā stadija sākas ar otro dzīvības gadu, kad nobriest muskuļi un attīstās fiziskās aktivitātes, kuras bērns mācās kontrolēt. Ja to prot, rodas prieks, lepnums, pašcieņa, kas nostiprina autonomiju. Bērns izjūt prasības un ierobežojumus, izkopj pašapkalpošanās iemaņas, kārtības un tīrības izjūtu. Ja viņam atļauj veikt patstāvīgi to, kas ir viņa spēkos, nesteidzina, nekritizē, tad rodas izjūta, ka viņš pārvalda savas kustības, sevi un apkārtni. Pētījumi pierādījuši, ka tie, kuri iemācījušies sevi kontrolēt šajā stadijā, vēlāk prot ievērot likumus.Negatīvs risinājums ietver vecāku nekonsekvenci, skarbu kritiku, darīšanu bērna vietā, tā pavairojot bērna nedrošību. Šaubu atrisinājums citā kvalitātē noteiks, kā turpmākā dzīvē indivīds savienos brīvo gribu ar pašdisciplīnu, dumpīguma garu ar atbildības izjūtu.

3. stadija.

Šo stadiju sauc arī par Eidipa stadiju, kuras laikā bērni prot un var brīvi pārvietoties, būt uzstājīgi, stāties sakaros ar citiem cilvēkiem ārpus ģimenes loka. Šai stadijai raksturīgi “lielie domātāji” (kāpēcīši). Bērns iekļaujas darbībās, rotaļās, modelējot dzīves situācijas. Ja vecāki ļauj bērnam pašam izvēlēties darbības veidu, netraucē viņam fantazēt, atbild uz viņa jautājumiem, nostiprinās iniciatīva. Bet, ja vecāki klaji demonstrē, ka bērna nodarbošanās ir nevajadzīga, traucējoša, jautājumi uzbāzīgi un rotaļas muļķīgas, bērns sāk justies vainīgs, un tas pāriet uz nākošajām stadijām, bet atsevišķos gadījumos rosina agresivitāti un atriebību.

4. stadija.

Bērniem parādās interese par lietu uzbūvi, kā tās apgūt un pielāgot, kā mācīties un veikt darbu. Bieži šai laikā orientācija ir uz tēviem kā vairāk zinošiem un protošiem, un kuri veicina bērnu tehniskās jaunrades prasmju un spēju attīstību. Ja vecāki šo interesi atbalsta, dod iespēju kaut ko meistarot, veidot, attīstot prasmes, intelektu, fizisko veiklību, bērni sāk sevi identificēt ar noteiktu profesiju pārstāvjiem. Bērns cenšas iegūt uzmanību, kaut ko izdarot. Bērns ir apguvis savus ārējos orgānus un visu, kas saistīts ar kustības mākslu. Viņš ir pieredzējis un sapratis “beigu” sajūtu, attiecībā uz faktu, ka nav praktiski realizējamas nākotnes vecāku ligzdiņā. Tā bērns kļūst gatavs pierādīt sevi ar savām zināšanām un uzdotajiem uzdevumiem, kuri bieži ir pāri viņa  spējām, un izdarīti tie sniedz bērnam neizsakāmu labsajūtu. Viņš attīsta strādīgumu. Bērns var kļūt kārs pēc produktīvām situācijām. Novest produktīvu situāciju līdz galam ir mērķis, kas pakāpeniski aizstāj viņa autonomā organisma kaprīzes un vēlmes. Darba principi māca darba pabeigtības labsajūtu, ko var panākt ar nepārtrauktas uzmanības un neatlaidīgas centības palīdzību.

Bērna “vājais punkts” šajā posmā ir nevienlīdzības un mazvērtības sajūta. Ja viņš izsamist par savām (ne-)iespējām un (ne-)zināšanām citu vidū, viņa ego robežas cieš, un viņš atmet cerības jel kad būt līdzīgs saviem līdzaudžiem. Bērns ir izmisis par savām nespējām (arī anatomiskām) un uzskata sevi par viduvējību vai sociālu kropli. Bērna attīstība tiek zināmā mērā izārdīta, ja vecāki viņu nav sagatavojuši skolai vai ja skola sagrauj gaidītās cerības un solījumus, kas bieži tiek sastāstīti jau iepriekšējās attīstības pakāpēs.

6. stadija. (5.stadiju sk. pēc 8.stadijas)

Tā ir agrīnā brieduma stadija, kuras īpatnības noteiks 5. stadijā sasniegtā spēja uz lojalitāti, kompromisu, uzupurēšanos savstarpējās attiecībās. Pozitīvas pašizjūtas galvenais saturs ietver spēju brīvi veidot intīmas psiholoģiskās tuvības attiecības ar apkārtējiem cilvēkiem, protams, tās saprotamas plašāk nekā tikai dzimumu attiecības. Negatīvais virziens pašizjūtas saturā saistāms ar vientulības un izolētības pārdzīvojumiem, kuros iestrēgstot attiecības veidojas virspusēji, aizsākas savdabīgas pašsagrau-    šanas process. Dziļas draudzības un mīlestības vajadzība ir izteikta ļoti spēcīgi. Iekšējās harmonijas uzturēšanai ir vajadzīgi kontakti un labas attiecības ar vismaz 2-3 cilvēkiem.

7. stadija.

Tā ir personības brieduma stadija, kas aptver ļoti garu laika posmu. Nevar apstrīdēt, ka radoša saistība, sadarbībā ar citiem cilvēkiem, liekot lietā savas profesionālās un dzīves zināšanas, ir būtiska stadijas pazīme. Šajā stadijā iekļaujami augstākie karjeras, ģimenes dzīves, dažādo radošo interešu realizācijas sasniegumi. Ja stadijas sākumā izteiktāks ir “ņemšanas” process, tad pakāpeniski tas vēršas “došanas” procesā. Tas ir laiks, kurā tiek apzinātas un iemiesotas vispārcilvēciskās vērtības, tiek pārdzīvota kopības izjūta ar cilvēkiem un cilvēci kopumā, attīstās spēja interesēties par citiem un kalpot tiem ārpus ģimenes loka. Realizējas spēja rūpēties par nākošajām paaudzēm, palīdzēt jaunatnei attīstīties konstruktīvos veidos, uzņemties atbildību par sabiedrības un cilvēces likteni. Negatīvo polu veido centrēšanās uz sevi, egoistiska nodošanās savām vajadzībām, rūpes par savu labklājību un komfortu, kas var novest pie sastinguma attīstībā un stagnācijas attiecībās ar citiem cilvēkiem.

8. stadija.

Tā ir vēlīnā vai personības integrācijas stadija, ar kuru arī noslēdzas dzīves cikls. Laimīgi tie, kuriem dzīve veidojusies kā vienots, saskaņots, daudzējādā ziņā pamatojams gājums. Dažādās ES šķautnes tad ir integrētas, un cilvēks izjūt gandarījumu, atskatoties uz nodzīvoto dzīvi un padarītajiem darbiem.Pašizjūta kā ES integrācija pauž optimismu, apmierinājumu par izpildītu pienākumu, ko vēl pušķo savas vietas apzināšanās vēsturiskajā laikā un vietā. Negatīvo, destruktīvo pašizjūtu piepilda vilšanās, izmisums, bezcerība. ES dezintegrācija, sašķeltība vieš bezizejas pārdzīvojumu, jo dzīve pagājusi kā garām palaistu, neizmantotu izdevību secība.

5. stadija.

Ar labu attiecību nodibināšanu ar pasauli un prasmēm , un ar seksuālā brieduma iestāšanaos, viss, kas saistīts ar bērnību, noslēdzas. Sākas jaunība. Šī stadija saistās ar identitātes krīzi, kam, ir noteicošā vieta pieaugoša cilvēka personības attīstībā. Pusaudzim, kurš jau ir apguvis spēju vispārināt, jāapvieno viss, ko viņš jūt un zina par sevi kā skolēnu, dēlu , draugu, sportistu un citām sociālajām lomām, lai izveidotu iekšējo pasauli kā viengabalainu veselumu. Viengabalainības izjūta rodas, apgūstot tradīcijas, nostādnes, priekšstatus, kurus sniedz konkrētā sabiedriskā un kultūrvēsturiskā vide. Cilvēks vienmēr savu ES cenšas formulēt jēdzienos, kuri sakņojas šajā vidē. Identitātes jēdziens faktiski ir cilvēka personības noteikta brieduma raksturojums. Vecāki jūt, ka pusaudzis ir kaut kas. Identitāti var formulēt kā individuālā ES stabilitātes un nepārtrauktības izjūtu, kura saglabājas pie visām ārējām izmaiņām, tā ir savas unikalitātes izjūta. Psihosociālā identitāte veidojas noteiktāk, ja pagātnē (iepriekšējās stadijās) ir bijuši veiksmīgi, pozitīvi risinājumi. Neveiksmes ved uz identitātes difūziju, personības nenoteiktību. Pubertātes un pusaudžu gadu laikā, visas vienlīdzības un nākamības problēmas atkal kļūst aktuālas, straujās augšanas dēļ, kura jau ir notikusi agrā bērnībā. Augošā un attīstošā jaunatne, sastopot sevī psiholoģisku revolūciju, tagad galvenokārt ir aizņemti ar domu, kādi viņi izskatās citu acīs, par ko viņi sevi izjūt un kā savienot agrākās prasmes un lomas ar šodienas prototipiem. Pusaudžu meklējumos pēc vienlīdzības un rītdienas, viņiem ir jāsastopas ar daudzām agrāk neuzvarētām “cīņām”. Viņi mācās spēlēt lomas, lai varētu atriebties saviem ienaidniekiem un iejusties savukārt ienaidnieka lomā. Ļoti aktuāla problēma tīņiem ir atrast savu elku un ideālu. Ego identitātes veidošana tagad ir kaut kas daudz lielāks, nekā tās veidošana visos iepriekšējos periodos kopā. Pusaudži pilnveido prasmi veidot šo identitāti arī nepastāvīgā libido laikā. Ego identitātes sajūta rodas tad, kad sakrīt iekšējā vienlīdzības un nākamības sajūta ar to, kas pieder līdzcilvēkiem.

Pusaudžu gados sabiedrība izvirza noteiktas prasības - dzīves ceļa noteikšanu, profesijas izvēli - tātad pašnoteikšanos sabiedrībā. Ja bērnības priekšstati ir spēcīgi, tad, ierastajām grupām mainoties, veidojas “identitātes krīzes” objektīvais pamats. Krīze ir subjektīvi mokošs stāvoklis, kas rosina intensīvu tiekšanos pēc identitātes, kura var ietvert konstruktīvus un destruktīvus aspektus. Konstruktīvie saistās ar pieaugušo vērtību, normu, morāles, dzīves jēgas izmantošanu, tieksmi pēc autoritātēm un vadoņiem. Destruktīvie ietver tendenci noliegt, atsacīties no visa, nihilismu, maksimālismu - “visu vai neko”, destruktīvu darbošanos, neatzīstot ideālus un cenšoties noliegt visa pastāvošā vērtību. Ņemot vērā objektīvās grūtības un iespējamos negatīvos risinājumus, sabiedrībai jārūpējas par atbilstošu ideoloģiju - ideju sistēmu, kura satur pārliecinošu un ar realitāti savienojamu pasaules ainu, kas arī ļauj pārvarēt identitātes svārstības. Organizētajai reliģijai kā sabiedrības institūtam ir jābūt tādai, kas necenstos izmantot cilvēka agrīno bezpalīdzības izjūtu tādā pakāpē, kad neizbēgami uzkrājas, pakāpeniski padziļinās sava ļaunuma un vainas apziņa. Ar “identitātes difūziju” var izskaidrot jauniešu neirotiskos un pat psihotiskos simptomus. To iemeslus Ēriksons nemeklē tik daudz agrās bērnības neatrisinātajos konfliktos, cik tagadnē - jaunieša nespējā drošu sava ES izjūtu mijiedarbībā ar sabiedrību. Ļoti grūta jauniešiem ir nespēja izšķirties par profesionālo identitāti. Lai paliktu kopā viņi šad tad pāridentificējas, pat pilnīgi zaudējot savu identitāti, esot kādā grupā. Tas izraisa “iemīlēšanās” procesu, kam bez šaubām iemesls galvenokārt ir seksualitāte - izņemot gadījumus, kur to pieprasa sociālās grupas tikumi. Pusaudžu mīlestībai liela nozīme ir savas identitātes meklējumos - to pārrunājot un pārdomājot, viņi pakāpeniski nonāk pie skaidrības. Tāpēc lielākā daļa jauniešu savstarpējo solidarizēšanos labprātāk panāk sarunājoties, nekā vienkārši “apskaujoties”. Pubertāte palīdz integrēt un pamatot jauno identitāti, kas jauniešiem ir ļoti svarīgi, lai pilnvērtīgi iekļautos sabiedrībā.

Identitātes difūzijas gadījumā Ē. Ēriksons saskata četras personības neadekvātas attīstības līnijas, kuras var būt cieši saistītas:

1) izvairīšanās no tuvām, intimitātes attiecībām ar citiem cilvēkiem, it kā baidoties pazaudēt sevi. Jauniešiem raksturīgs nenoteikts pašvērtējums, un tie bieži kaunas par sevi. (“kāds es tagad esmu”), un šaubās par situācijas uzlabošanos nākotnē;

2) savdabīga “laika apstāšanās”, jaunieša dzīves it kā izšķīšanas laikā, neorientēšanās uz pagātni, tagadni vai nākotni. Cilvēks it kā gaida “grūdienu no ārpuses”, kas viņam dotu ideju, jēgu, apvārsni;

3) sistemātiskas aktīvās produktīvās darbības trūkums, šaubas par jebkuru attīstības ceļu - nepieņemama izrādās jebkura reālās darbības sfēra. Dažiem iegrimšana apātijā, citiem - forsētas aktivitātes un pasivitātes periodu maiņa. Traucēta koncentrēšanās spēja. Aizraušanās ar “svešzemju” sasniegumiem, ārzemniecisko, eksotisko, tā absolutizēšana;

4) “negatīvā identitāte”, kas visbiežāk saglabājas kā kopējās identitātes sastāvdaļa. Dažos variantos indivīds izturas kā cietis neveiksmi pretenzijās uz svarīgu sociālu lomu un spiests izvēlēties neievērojama cilvēciņa dzīvi vai iet antivaroņa ceļu, citi jaunieši ir pilni snobisma, nicinājuma un naidīguma pret visām tām lomām, kuras sabiedrībā tiek uzskatītas kā pilnīgi nepieciešamas. Dažreiz pārsvaru gūst destruktīvie elementi, tieksme pēc kontrkultūras, kad negatīvie elementi izlaužas uz āru trakojoša protesta, agresivitātes veidā.

Tiek apgūtas vērtības, normas, ideāli, sabiedrībā valdošie likumi un noteikumi.

Jaunībā tiek veidota noteiktas uzvedības motivācija. Pieaugušiem socializācijas procesā darbība vērsta, lai palīdzētu apgūt noteiktu iemaņu kopumu vai mainītu uzvedību. 

Izglītība savā struktūrā ietver izglītību kā procesu un kā rezultātu, kurš realizējas zināšanās un prasmēs, attieksmēs un vērtīborientācijās. Audzināšana šajā gadījumā var būt kā integrēta, tā arī specializēta un virzīta uz kādu plānotu rezultātu.

Izglītības socioloģija ir socioloģijas nozare, kura pēta  izglītības kā sociāla institūta attīstības un funkcionēšanas  likumsakarības un tās mijiedarbību ar sabiedrību.

Izglītības institūts pēc savām sociālajām funkcijām

* ir relatīvi patstāvīgs,

* tam piemīt pārmantojamības pazīme, vienai  izglītības sistēmai nomainot citu,

* tam piemīt spēja aktīvi ietekmēt sabiedrības funkcionēšanu un attīstību.

Izglītības  institūta sociālās funkcijas nosaka

* vispārcilvēciskās vajadzības pēc sociālās atražošanas,

* vajadzība nodot iegūtās zināšanas un iemaņas no paaudzes uz paaudzi,

* tendence jaunajai paaudzei pāriet augstākā vai apgūt augstāku izglītības un vispārējās kultūras līmeni. Jāpiezīmē, ka nereti vērojams arī pretējais.

Valsts rokās izglītības sistēma var būt viens no varenākajiem vadības līdzekļiem sociālo un profesionālo struktūru  attīstībā, sabiedrības garīgās dzīves pilnveidošanā. Izglītības sistēma kā sociāls  institūts veic arī  sociālās kontroles funkcijas par  jaunās paaudzes intelektuālo, tikumisko  un fizisko attīstību. Šajā nolūkā dažādiem izglītības sistēmas posmiem ir noteiktas attiecīgas tiesības (šo procesu sauc par akreditāciju) :

* ar noteikta parauga dokumentu apliecināt iegūtās zināšanas,

* ar to apliecināt tiesības pāriet uz augstāku vai citu izglītības pakāpi,

* apliecināt tiesības atbilstoši  izglītībai ieņemt kādus amatus vai veikt kādus konkrētus darba veidus.

 Izglītības sociālā efektivitāte savukārt ir atkarīga  ne tikai no iegūtās izglītības - zināšanu apjoma un  kvalitātes,  bet arī no iespējas tās pielietot, praktiski realizēt tās ikdienas maizes darbā, cilvēka sabiedriskajā  darbībā vai mūžizglītībā.

IZGLĪTĪBAS UN SABIEDRĪBAS SOCIĀLO STRUKTŪRU MIJIEDARBĪBA

 Sabiedrības sociālā struktūra un sabiedriskās attiecības tieši vai netieši ietekmē izglītības sistēmu,savukārt izglītības sistēma aktīvi iedarbojas uz sociālo struktūru .

Sociālās struktūras ietekme ir noteicošā. Reāli eksistējošā sociālā nevienlīdzība neļauj panākt objektīvu vienlīdzību izglītības iegūšanā .

Sociālā atlase pat kļūst plašāka ar maksas grupu un maksas mācību iestāžu atvēršanu,

·        saglabājas  un  padziļinās  specialitāšu  un  mācību  iestāžu diferenciācija pēc prestiža, kā arī priviliģētības un /ne/piejamības visiem sociālajiem slāņiem,

·        prognozējams sociālo struktūru ietekmes pieaugums, jo  paplašinās maksas mācību iestāžu tīkls .

Izglītības sistēma kā sistēma, kura ir pietiekoši autonoma, aktīvi iedarbojas uz sabiedrības sociālās struktūras izmaiņām. Tā  ir viena no sabiedrības  sociālās  struktūras  attīstības vadības elementiem. Tā ir varens  instruments  valsts rokās, lai regulētu šos procesus, ja valsts to, protams, vēlas.

IZGLĪTĪBAS JOMAS MAKROSTRUKTŪRAS VEIDOŠANĀS  UN DARBĪBAS PRINCIPI

Izglītības sistēmā ar likumdošanu un deklaratīvi parasti ir nostiprināti šādi institucionalizēto skolu principi:

- tiesības uz izglītību un mācību pieejamība visiem;

- valstisks raksturs (jo skolas finansē no nodokļiem, un jebkuram nodokļu maksātājam būtu jābūt  ieinteresētam, lai par viņa nodokļu maksājumiem /viņa un citu/ bērni saņemtu pēc iespējas labāku šo valsts nodrošināto izglītību);

- vienota un bezmaksas obligātā izglītības sistēma;

- strādā pēc vienotām programmām obligātajā posmā. Novācijas parasti tiek noliegtas kā novirze no sistēmas.

Būtu vēlama plašāka formu daudzveidība (piemēram kā ASV) visās pakāpēs, tas ļautu elastīgi reaģēt uz sabiedrības (vecāku) prasībām, taču ierobežotās valsts un vecāku finanses to pašlaik neatļauj.

Latvijā kļūst aktuāla nepārtrauktās jeb mūžizglītības īstenošana. Pieaugušo mācību centru izveide katrā rajonā būtu neatliekams uzdevums. Tie ir garants cilvēka pārliecībai ka sociālā dzīvē, ja arī būs apstākļu  dēļ  jāmaina  dzīves  plāni, profesionālā karjera, dzīves veids, tad, iespējams, ar pārkvalifikāciju būs iespējams pārvarēt grūtības. Īpaši šobrīd, kad bezdarbnieku skaits turpina augt.

Jebkuras nepārtrauktās izglītības koncepcijas (mūžizglītības) neatņemams komponents ir pašizglītība.  Tai jākļūst par stabilu cilvēka nodarbības veidu, par viņa kultūras izaugsmes ikdienas faktoru.

Šeit būtisks varētu būt un jau ir masu informācijas mediju ieguldījums veidojot izglītojošos raidījumus - attīstot tālmācību.

Svarīgi ir tas, ka šī mācību forma neprasa lielus līdzekļus no mācāmā. Un, ja vēl būtu iespējams nokārtot pārbaudījumus un saņemt sertifikātu par noteiktu jaunu zināšanu apguvi.

 

IZGLĪTĪBAS SOCIOLOĢIJAS PRIEKŠMETS UN OBJEKTS

 Socioloģija ir zinātniska  sabiedrības un  sociālo  attiecību izpēte.

Izglītības socioloģijas kā nozares socioloģijas galvenais saturs ir saistīts ar subjekta dzīvesdarbības analīzi izglītības sfērā.

  Lai nozares socioloģiju par tādu varētu atzīt, tai jābūt  savam noteiktam potenciālam:

* teorētiskām koncepcijām,

* metodikām,

* faktisko datu bāzēm,

* sociāliem modeļiem,

* prognozēm,

* projektiem.

Izglītības socioloģijas objekts ir izglītības sfēra t.i. tāda cilvēkdarbības un sabiedrības dzīves apakšsistēma, kurā noris izglītības procesi. Šajā sfērā darbojas un mijiedarbojas dažādi  subjekti  daudzveidīgu mācību nodarbību  formās  (mācot, mācoties, nodrošinot  mācību  procesa  norisi) un situācijās, kuras rodas šo nodarbību laikā. Tai raksturīga noteikta savstarpējo attiecību sistēma un organizācija.

Izglītības socioloģijas priekšmets ietver:

* izglītības sfēras sociokulturālo procesu stāvokli un dinamiku,

* mācīšanās un mācīšanas tehnoloģijas, mehānismus, principus un likumus,

* izglītības ietekmi uz personību un sociālo grupu kopējo, harmonisko attīstību. Gatavību iekļauties tajos darbības veidos, kuri sastāda tā sabiedrisko esamību. Izglītības socioloģija cieši saistīta ar pedagoģiju, psiholoģiju, filozofiju un informātiku.

Pedagoģijas priekšmets savukārt ir pedagoģiskais process:

* kā tieši tiek nodrošināta pedagoģiskās un pedagoga darbības efektivitāte, 

* kā tiek apgūtas zināšanas, un cik produktīvas ir šīs darbības,

* kādi līdzekļi un paņēmieni tiek iesaistīti mācību pedagoģiskajā procesā.

Mācību darbības atsevišķas formas pēta cita pedagoģijas nozare - didaktika.     Tāpat kā sociologi savā darbā izmanto psiholoģisko pētījumu  rezultātus, tā arī psihologi - sociologu rezultātus.

Izglītības psiholoģijas uzdevums ir atklāt visus fizioloģiskos  un sociālpsiholoģiskos mācību darbības mehānismus, izpētot cilvēka potences mācību materiāla apgūšanā un reproducēšanā.

Filozofijas un socioloģijas saistībā svarīgi ir izziņas procesa (gnozeoloģiskie) un pasaules uzskata jautājumi izglītībā.

Informātika ir jauna problēmu nozare, kura pēta valodu  sistēmu apgūšanas pamatus, bez kuras nav iespējams izglītības sociokulturālais faktors.

IZGLĪTĪBAS SOCIOLOĢIJAS STRUKTŪRA

Izglītības socioloģijas struktūra atspoguļo izziņas darbības etapus un rezultātus jeb  zinātniskās ražošanas modeli, kuru raksturo

* teorētiskā koncepcija:

   - hipotēzes,

   - kategorijas,

   - likumi,

   - principi;

* metodes un tehnoloģija:

   - diagnostika,

   - modelēšana,

   - prognozēšana,

   - projektēšana;

* faktiskais materiāls:

   - diagnostikas dati;

* projekti un modeļi turpmākai sociokulturālai darbībai.

Izglītības sfērā darbojas un ar savu saturu kalpo par orientieri notiekošo procesu principu izziņai šādas sakarības:

* izglītības sfēru būtiski ietekmē  darba kultūras attīstības līmenis, zinātnes,  politikas, pakalpojumu sfēras, atpūtas industrijas, sabiedrisko  attiecību, iedzīvotāju dzīves līmenis un citu sociokulturālo darbību līmenis;

* iekšējā sociokulturālā organizācija izglītībā ir relatīvi  patstāvīga un tā  ietekmē sabiedrisko progresu. Tā  kalpo, lai  atražotu noteiktas, vēlamas ārējās uzvedības un darbības formas, uzkrāj un  pārveido kultūras vadošos sasniegumus, rada principiāli jaunu subjekta (personas) potenciālu, lai sasniegtu  kādu jau sasniegtu augstāku sabiedrības kultūras līmeni;

* jebkuri (sociokulturālo) darbību traucējumi vai izkropļojumi, zaudējumi dzīves ekonomisko, tehnoloģisko, politisko vai  tikumisko  faktoru darbībā  kā skolēniem, tā  skolotājiem  var radīt tendenci  mainīt vēlamās darbības virzienu.

Izglītība  var pat negatīvi ietekmēt  citas  dzīves sfēras un izsaukt kultūras lejupslīdi. Piemēram kad reālā dzīve rāda, ka var dzīvot  zogot un laupot, nebūt neveicina tikumības normu apguvi. Arī skolotāju un pasniedzēju pazemojošais sociāli  ekonomiskais stāvoklis nebūt neveicina progresu;

* dažādām sociālām grupām ir dažāds izglītības  līmenis un īpatnības  orientācijā uz atsevišķiem tās veidiem, atšķirīga zināšanu apgūšanas dinamika. Pētot sabiedrības nepieciešamību pēc  izglītības,  var atklāt tās sociālo grupu uzvedības motivācijas mehānismus izglītības jomā;

* raksturīga sociāla virzība ar pedagoga vadošo lomu mācībās;

* skolēna ieinteresētība un zinātkāre;

* mācību un ārpusstundu nodarbību mijiedarbība;

* mācību procesa individuālā un kolektīvā organizācija, to attiecība;

* likumības mācību procesa vadībā un pašregulācijā, izglītības sociālo institūtu darbībā un izglītības sfērā kopumā;

* jaunatnes profesionālās orientācijas un pieaugušo mūžizglītības mērīšanas un prognozēšanas metodes;

* analīzes metodika par to, kā izglītības joma ietekmē sabiedrības struktūras sociālo dinamiku;

* speciālista darbības modelēšanas metodika - kvalifikācijas raksturojums.   

Izglītības socioloģijā uzsver dažas īpatnības:

* izglītība cilvēka dzīvē nav pašmērķis. Tās rezultāti ne vien izpaužas  citās  sabiedriskās dzīves sfērās, bet arī principiāli ietekmē tās;

* būtiska īpatnība ir mācāmā un mācošā sadarbība. Pietiekoši iespaidīga, vērtīga un objektīva izglītības procesu izpētē var būt tikai  skolotāja - skolēna vienotība mācību procesā;

* katra personība ir unikāla. Pieaug prasības pēc diferencētas, individuālas analīzes.

 

MĀCĪŠANĀS KĀ SOCIOKULTURĀLAS DARBĪBAS VEIDS

Izglītības problēmas risinot, kā pamatkritēriji tiek izmantoti mācību procesa kvalitatīvie rādītāji. Literatūrā šī procesa apzīmēšanai lieto virkni terminu:

* mācīšanās,

* mācības,

* /ie/ mācīšana,

* izglītošana u.c.

Mācīšanās - vispārpieņemts jēdziens, kurš saturā ietver procesa un darbības raksturojumu, t.i. , skolēna un mācošā  mijiedarbību. Kā vispārzinātniska kategorija tā tiek izmantota  pārsvarā pedagoģijā un psiholoģijā. Tā kā mācīšanās ir  sabiedriskās dzīves atributīva,  neatņemama daļa, tad tā ir viena no galvenajām socioloģiskajām kategorijām, tāpat kā darbs, kultūra, sadzīve, pārvalde u.c.

Mācīšanās izpratnē pamatā ir trīs pieejas,  ka mācīšanās ir

* zināšanu apgūšana,

* pieredzes apgūšana,

* kultūras mantojuma apgūšana.

Zināšanu apgūšanai ir visvecākās tradīcijas un tā ir zināšanu apgūšana dažādās zinātnēs. Tā ir spēja  risināt uzdevumus un izpildīt darbības, kas saistītas ar zināšanu pielietošanu (Komenskis, Dīstervēgs u.c.).

K.Ušinskis to formulē kā kustību no uztveres uz  saprašanu.

Metodoloģiskais princips ir, ka  mācīšanās  kā  izziņas veids ir cilvēces izveidotās zināšanu sistēmas apguve. Tā ir izziņa  skolēnu vadības un mācīšanas apstākļos.

 Mācīšanās ir ne tikai zināšanu apguve, bet arī pieredzes apguve, kas saistīta ar cilvēku uzvedības izmaiņu kā rezultātu. Biheiviorists Tolmans norāda, ka mācīšanās ir jaunu plānu iegūšana, jaunu kognitīvo (uzvedības) karšu iegūšana, kas realizējama problēmsituācijās. Piemēram, uguns - karsts - krāsns durtiņas karstas - tātad nav vēlams aiztikt kailām rokām.

Z.Piažē izdala šādas pieredzes apguves formas:

* asimilācija - jaunā objekta ieslēgšana  vecajā shēmā.

* akomodācija - aktualizējamo izejas shēmu pielāgošana jauniem darbības objektiem izmainot pēdējo struktūru. Krievu zinātnieks P.Galperins secina, ka zināšanas ir rezultāts, kas  rodas no darbībām un to apguves.

 Darbība kā pieredzes apgūšanas sevī ietver:

* pārveidojamo priekšmetu,

* produktu (mērķi),

* līdzekļus,

* pārveidošanas procesu,

* visas iepriekš iegūtās zināšanas par minētajiem darbības  komponentiem, kas bija darbības orientējošais pamats.

Piemēram, kuģīša  izgatavošana no  koka  gabala. Šāda darbība sevī ietvertu:

* iepriekšējās zināšanas par darāmo darbu(pieredzi),

* piemērota koka gabaliņa atrašanu,

* mērķi -  kuģītis,

* darba rīkus - nazi,

* darbību - griešana,

* atspoguļojumus jeb jaunās zināšanas, kuras tiks iegūtas darbības laikā. Tās savukārt kļūs par nākamās darbības orientējošo pamatu. Piemēram:

- mazāku koka gabalu vieglāk noturēt,

- nazim jābūt asam,

- jāuzmanās, jo var iegriezt pirkstā u.c.

Mācību procesā operāciju veidā tiek veiktas trīs veidu funkcijas:

* darbības orientējošo pamatu radīšana vai esošo aktualizācija,

* darbības orientējošo operāciju norāde,

* paša pārveidojuma veikšana (operācijas izpilde),

* izpildes kontrole un korekcija.

Kontroles un izpildes regulācijas laikā psiholoģiskie mehānismi rada nākamās darbības  orientējošo pamatu.

 Pieredzes nodošanu nevar uztvert vienkāršoti kā skolotāja pieredzes nodošanu  skolēnam, jo katra indivīda zināšanām un prasmēm ir neatkārtojamas īpatnības. Etalona pieredzei tās atbilst "lielos vilcienos", ko nosaka tas, ka zināšanas ir mācīšanās  produkts, kuru vienmēr iegūst no specifiska priekšmeta - skolēna personīgās pieredzes. Franču fiziologs Klods Bernāns uzsver, ka suns aptaukojas ne jau no to jēru taukiem, kurus tas apēd, bet veido savus personīgos taukus. No šāda viedokļa zināšanas vai pieredze ir tas, kas paliek skolēnā kā sevis paša veidotas, izspriestas, pārdzīvotas un apgūtas.

Kultūras apgūšana jeb mācīšanās kultūrvēsturiskā koncepcija ir mācīšanās socioloģiskā koncepcija, jo tā ieliek pamatus tāda mehānisma meklējumiem, kurš atklāj iegūtās pieredzes sociālo  nosacītību un regulācijas sociālo mehānismu.

 Šeit ir iespējamas vairākas pieejas:

* dzīvā organisma attīstībā jeb ontoģenēzē sākumā dominē bioloģiskā nosacītība indivīda mijiedarbībā ar objektu, kuras izraisa zemākās psiholoģiskās funkcijas. Vēlāk par noteicošo kļūst kultūrvēsturiskā pieredze.

Vadošais līdzeklis, ar kura palīdzību tiek apgūta, uzkrāta un nodota pieredze, ir valoda. Arī augstāko psihisko funkciju attīstības pamatā ir process, kur valodā  formulētās sociālās attiecības tiek apgūtas normu, vērtību,  priekšstatu, stereotipu u.c. veidā. Šai pieejā dominē psiholoģiskais aspekts;

* principiāli svarīga vieta mācībās un audzināšanā ir skolēna patstāvībai un aktivitātei, viņa  pārvēršanai par mācību darbības subjektu.

Krievu zinātnieks E.Iļjenkovs secina, ka personība rodas tad, kad indivīds sāk patstāvīgi, kā subjekts, realizēt  darbību pēc normām un etaloniem, kurus dod  tā kultūra, kuras paspārnē tas mostas cilvēciskai dzīvei, cilvēciskai darbībai;

* dabas pasaule bērnam tiek nodota pastarpinātā veidā - ar ražošanas līdzekļiem, zīmju sistēmām un darbošanos ar tiem. Bērnam tikai jāpārņem un jāapgūst šie sabiedriski fiksētie darbības veidi, un tādējādi viņš paceļas līdz sabiedrisko zināšanu līmenim un pasaules iepazīšanai.

G.Ščedrovickis pieredzes apguvē izdala trīs veida rezultātus:

* ko apmācāmais spēj "izejā" jeb rezultātā:

   - spēj salikt piramīdu,

   - spēj tēlot kādu lomu u.c.;

* vai spēj apgūt zīmju materiālu;

   - pazīst burtus,

   - iegaumē un spēj atkārtot pareizā secībā ciparu nosaukumus,

* vai spēj apgūt darbības veidus, t.i., līdzekļus, kas atļauj veikt dažādas darbības.

Spēju apgūt pavada psihisko funkciju attīstība, kura  nepieciešama, lai izmantotu šos līdzekļus.

Galvenais apgūšanas objekts ir normatīvās darbības veids, t.i., indivīdam, dzīvojot sabiedrībā, jāprot izpildīt dažādus konkrētus darbības  veidus .

Tā kā to ir bezgala daudz, tad apgūt katru no tiem nav iespējams.

 Šeit par apguves produktu nav  jākļūst prasmei  apgūt konkrētas darbības tipu, bet spējai veidot dažādus tipus, ievērojot attiecīgās normas, tradīcijas un paražas, kuras aprakstītas ar valodas līdzekļu palīdzību.

Lai apgūtu  normatīvos paņēmienus, ir nepieciešams apgūt, t. i., prast lietot valodas līdzekļus. Tādēļ tik svarīga ir lasītprasme. Dažkārt lasītprasmes pilnveidošanu bērniem traucē plašā audiovizuālo materiālu pieejamība.

Kultūras vērtību apgūšanā sociokulturālā pieeja kā vadošo paredz izdalīt vērtības kategoriju. Šī kategorija ir kultūras un izglītības socioloģijas pamatkategorija, jo

* cilvēka kā subjekta sociālā ražošana saistīta ar sevišķa veida labumu ražošanu - vērtībām. Sabiedriskā prakse jeb darbs šeit parādās kā vērtību priekšmetiskošana vai pārpriekšmetiskošana (pārveidošana);

*  vērtībās cilvēks atstāj, meklē un atrod pats sevi, savu sociālo būtību un sūtību;

* vērtību tēls vienmēr ir priekšmetiskots cilvēka lietās, darbībā, sakaros, attiecībās, interesēs un vajadzībās;

*  šīs vērtības nav ne materiālas, ne ideālas; tās ir sociālas, sabiedriski vērtīgas.

Cilvēce ir izstrādājusi veidu, kā jebkurš subjekts  kļūst  spējīgs atklāt, apgūt, radīt un nodot vērtības. Tā ir kultūra.

Cilvēks vērtības var apgūt un apgūst vairākās darbības formās:

* darbā,

* sadzīvē,

* izziņas procesā,

* saskarsmē,

* rotaļājoties un spēlējot dažādas lomu spēles u. c.

Darbības formām ir dažāda nozīme cilvēka sociālajā ontoģenēzē (individuālājā attīstībā).

Virzība notiek no saskarsmes uz rotaļu, no spēles uz mācīšanos un no mācībām uz darbu. Secība būtu jāievēro. Skolās, skolēniem pārejot  no sākumskolas uz pamatskolu (5. klasi), bieži no mācību procesa  tiek krasi izslēgts rotaļu elements, bet bērni vēl  nav gatavi  tikai mācībām.

Mācīšanās orientējoši  rosinošo fonu veido arī dažādi sabiedriskā darba veidi. Tie rada adaptācijas pamatus, labvēlīgus priekšnoteikumus dzīves vērtību apguvei un dzīvei sabiedrībā.

 Aktīvs sabiedriskais darbs, piemēram, var būt labs pamats politiskai karjerai.

MĀCĪŠANĀS  UN AUDZINĀŠANA

 

Audzināšanas procesā darbs tiek virzīts uz subjekta - skolēna spēju un īpašību pilnveidi kā galveno rezultātu. Tā ir dzīves mācība. Zīmīgi, ka tā  ir nosaukts mācību līdzekļu komplekts speciālajām skolām četrās daļās, kuru audzināšanas stundās izmanto arī vispārizglītojošajās skolās.

Audzināšana apmierina subjekta vajadzības sociokulturālā formā.

Bērns jāuztver tāds kāds viņš ir un jāattīsta viņa potenciāls.   Piemēram, pacietība tiek audzināta ar smalkiem,  ne tik viegli veicamiem uzdevumiem un darbiem, kurus veic mācāmais, nevis iestāstot, ka jābūt pacietīgam.

Mācīšanās nav tikai izziņas process, bet aktīva mācāmā un mācošā ilgstoša sadarbība jeb komunikācija zināšanu un prasmju pilnveidošanas  nolūkā.

Mācību procesa efektivitāti nosaka tas, cik lielā mērā aktīva un saturīga ir katra darbība. Mācošais organizē un virza skolēna pieredzi ar mācību līdzekļu palīdzību. Ja nav mācību līdzekļu, tad process tiek kavēts (sk. pētījumu sadaļas izvēles priekšmetu  pētījuma rezultātus).

Mācīšanās procesā skolēns iegūst  savu  personīgo (kultūrālās) darbības pieredzi. Tas ir personības veidošanās process un ir viena no audzināšanas formām - integrētā audzināšana.

No sociokulturālo vajadzību viedokļa izglītība ir dažādu mācību darbības formu sistēma, kas orientēta uz sabiedrības sociālā pasūtījuma izpildi, tās sociokulturālām vajadzībām. Šobrīd, t.i., ekonomisko modeļu maiņas un kapitāla sākotnējās uzkrāšanas fāzes laikā, sabiedrības sociālais pasūtījums ir visai neskaidrs.

SABIEDRĪBAS VAJADZĪBU IETEKME UZ IZGLĪTĪBAS ATTĪSTĪBU

Modelēšana ir līdzeklis  sabiedrības vajadzību izpausmei izglītībā. Izglītības socioloģija varētu palīdzēt valdības politikas veidotājiem izglītībā rast atbildi uz jautājumiem:

* kā pilnīgāk un patiesāk noteikt un izteikt sabiedrības vajadzības;

* kāds ir šo vajadzību atspoguļošanas un realizācijas mehānisms izglītībā;

* vai un kā šīs vajadzības atspoguļojas un realizējas citās sabiedriskās dzīves sfērās.

Jaunās izglītības sistēmas aktuāls uzdevums būtu  enerģiski pakārtot izglītību mūsdienu dzīves prasībām un vajadzībām, radīt skolās atbilstošu materiālo bāzi jauno informatīvo tehnoloģiju apguvei. 

Subjekta vajadzības izpaužas tā darbības mērķos. Izglītības mērķis vispārējā formā ir ar daudzveidīgas mācību darbības palīdzību gatavot cilvēku produktīvai dalībai sabiedriskajā praksē. Vispirms darbam atbilstoši sasniegtajam kultūras un izglītības līmenim, kas dod arī zināmu cerību, ka intelektuālais kapitālieguldījums šodien dos atbilstošu materiālo nodrošinājumu vēlāk.

Iespējami trīs modeļi:

* ekstensīvais - pēc iespējas pilnīgāk nodot uzkrāto pieredzi, kultūras sasniegumus. Palīdzēt skolēnam atrast savu vietu  dzīvē, iesaistot apritē viņam piemītošo potenciālu;

* produktīvais - sagatavot skolēnu tiem darbības veidiem, ar kuriem tam būs jānodarbojas, un tai nodarbību struktūrai, kura uzturēs sociālā kopuma attīstību un tā personīgo attīstību pēc mācību iestādes pabeigšanas, uzsvaru liekot uz svešvalodām, sociālajām zinātnēm, ekonomiku un jaunajām informatīvajām tehnoloģijām;

* intensīvais - uz skolēna universālo īpašību attīstības pamata veidot gatavību apgūt ne tikai noteiktu darbību, bet gatavot to pastāvīgai un patstāvīgai sevis pilnveidošanai, dabas doto radošo potenču attīstībai, mūžizglītībai. Iemācīt mācīties.

Domājams, ka  tikai šo modeļu apvienojumā iespējama izglītības vispārējo funkciju izpilde, kaut arī  katrs no šiem modeļiem ir izglītības mērķa cienīgs.               Sabiedrības vajadzību analīzi izglītībā var iztēloties kā noslēgtu ciklu, kuru veido viens no otra izrietoši secīgu uzdevumu posmi:

* jāveic cilvēku nodarbinātības un nodarbošanās dziļa un kompleksa diagnostika. Rezultātā tiks iegūta prognoze iespējamai cilvēka darbības dinamikai un stāvoklim dzīves situācijās, kur noritēs šī darbība;

* jānoskaidro:

  - ko paredz mācību saturs,

  - kam nepieciešama sagatavošana,

  - kas tiks apgūts patstāvīgi,

  - kas tiks nodots tiešu nodarbību laikā,

  - ko nostiprinās orientējošā normatīvā informācija,

  - kas balstīsies uz tautas raksturu (mentalitāti), tradīcijām un paražām,

  - kādas būs mācību organizācijas institucionālās formas,

  - kas tiks veidots, izmantojot mākslas izteiksmes līdzekļus;

* jānoskaidro ar kādiem mācību darbības veidiem ir iespējama sagatavošana:

  - ir jābūt priekšstatam, kāds mācību līdzekļu kopums ir vai būs pedagoga rīcībā,

  -  kādu pasūtījumu var dot izglītības sistēmai.

Ja nav datoru, tad nevar prasīt datorlietotāju sagatavošanu u. tml.

* jānoskaidro kādam psiholoģiskam un sociokulturālam izglītotības potenciālam jāpiemīt skolēnam, lai to ieslēgtu tajā vai citā mācību nodarbību formā. Kur izpaudīsies skolēna  personīgās intereses par šīm nodarbībām un to apgūšanas procesu - vai ir (būs) motivācija. Kā motivāciju veidos.

Sabiedriskais pasūtījums, kuru izvirza sabiedrība izglītības sistēmai konkrētā formā, ir izglītības normatīvais modelis. Pazīstamākie veidi ir priekšmetu standarti un vadlīnijas, speciālistu kvalifikācijas raksturojumi.

Izglītības modelēšanā grūtības rada neskaidrība, kādu īsti speciālistu gatavot, cik lielai daļai jābūt veltītai universālām, kādai speciālām zināšanām.

Svarīgi ir izglītotības rādītāji (kritēriji) kā

* nepieciešams indikators izglītības diagnostikā un prognozēšanā;

* orientieris profesionālās virzības vērtēšanai un prognozēšanai;

* orientieris sabiedrības struktūras dinamisma analīzei un politiski  ekonomiskās stratēģijas izvēlei valstī.

Vienkāršākais izglītotības indikators ir elementārā izglītība:

* vai spēj (pareizi) lasīt un rakstīt;

* vai spēj ar izpratni lasīt uzrakstīto, aizpildīt ikdienā lietojamās veidlapas  un uzrakstīt īsu atstāstījumu par savu ikdienu (UNESCO 10. sesijas formulējums,1975.).

Ja to neprot, tad skaitās funkcionālais analfabēts. Vai visi mūsu pamatskolu beidzēji to prot?

* spēja strādāt dialoga režīmā ar datoru un kompjūterinformācijas sistēmām;

* vai ir elementārā tehniskā izglītība - vai prot apieties ar ikdienā lietojamām sadzīves elektroierīcēm, vadīt auto u.c.;

* vai ir pamatzināšanas  ekonomikā, mājas ekonomikā un  patērētājzinībās?

Tā kā izglītība ir sarežģīts rādītājs, tad tās mērījumu un vērtēšanas problēmas ir aktuālas. Amerikāņiem un frančiem ir ievērojama pieredze šajā jomā.

Izglītības modelēšanā  ir  vairākas būtiskas  problēmas. Kā  noteikt laika komponentu un kā noskaidrot izglītības modeļu  nepieciešamos normatīvus, kas noteiktu šajā procesā noteiktus ciklus.

Par orientieriem varētu kalpot:

* tehnoloģiju maiņas laiki ražošanas nozarēs pasaulē. Tie ir apmēram 3 - 7 gadi;

* ekonomiskās attīstības cikli ( īsie apmēram ik pa 5 gadiem);

* jāņem vērā arī demogrāfiskie, psiholoģiskie u c. faktori. Piemēram, ap 1999./2000. gadu gaidāms krass skolēnu skaita samazinājums.

Arī skolēnu spējas un orientēšanās izglītības modeļos ir efektīvas izglītības nepieciešams priekšnoteikums t.i. vai skolēna mērķi, dzīves plāni un reālās iespējas atbilst piedāvātajam vai pieejamajam izglītības modeļa saturam.

Pēc psiholoģes Solveigas Miezītes datiem Latvijā 13% skolēnu vecumā no 11 - 15 gadiem ir nopietnas depresijas pazīmes, bet 55% ir vieglas depresijas pazīmes (13 + 55 = 68% !!!).

Taču testi rāda arī to, ka 10 - 15% bērnu ir ļoti apdāvināti un tiem ir sevišķi dotumi noteicošo sociokulturālo darbību apguvē, kā

- iztēles un prognozēšanas spējas,

- atmiņa,

- asociatīvā domāšana,

- uzmanības noturība,

- runa.

Šajā gadījumā vidēju normatīvu lietošana gala rezultātā pazemina skolēnu produktivitāti un aktivitāti, samazina  sabiedrības potenciālu.

Noteiktos izglītības posmos vēlamas paaugstinātas prasības - vidusskolās noteikti, arī pamatskolās. Pamatskolās, lai tam nebūtu nevēlamas sociālās pieskaņas, tās varētu būt proģimnāzijas klases.         Diferencēta, selektīva izglītība nav pretrunā ar sociālā taisnīguma un vienlīdzības principiem sabiedrībā. Kuriem daba vairāk devusi, no tiem arī vairāk jāprasa, jo rezultātā iegūst visi.

Bieži vien apdāvināts un individualizēts bērns "krīt uz nerviem" pedagogiem un mācību kolektīvam. Bet varbūt tas ir nākamais zinātnieks vai valsts prezidents?

Vērojams, ka skolēni izglītības modeļos orientējas dažādi. Tas izskaidrojams ar nepietiekamo  informētību un zemo skolēnu aktivitāti, izvēloties tuvākos un tālākos izglītības mērķus - mācību iestādi, profesiju, nākamās dzīves veidu.

To daļēji veicina arī tas, ka nav skaidrs sabiedrības pieprasījums un mācību iestāžu prasības iestājpābaudījumos.

 

 

 

 

 MĀCĪBU IESTĀDES UN TO DAUDZVEIDĪBA

Vispirms visas mācību iestādes varētu iedalīt trīs grupās:

* mācību iestādes, kuras izveidojusi un oficiāli uztur valsts (pašvaldība), un tās beidzot, tiek saņemts  valsts atzīts izglītības dokuments;

* privātās mācību iestādes.

Institucionalizētās mācību iestādēs iegūst izglītību, kura nav pretrunā ar valsts interesēm.

Ne vienmēr zināšanas iegūst tiksi mācību iestādēs un valsts interesēs. 

Pretēji sabiedrības un valsts interesēm virzītas zināšanas sniedz:

- cietumi kā noziedzīgās darbības skolas,

 - bandītisko grupu apmācība,

 - huligānisma un izvirtības "ielas" skola,  kura veido noteiktu uzvedības modeli kā mērķi,

 - individuālā apmācība pie kabatas zagļiem un kramplaužiem u. c.

Raksturīgākās mācību metodes un paņēmieni:

- kooperatīvās attiecības grupā,

- iebiedēšana,

- piekukuļošana vai narkotiskā atkarība,

- reālas noziedzīgās darbības situācijas kā zādzības, kautiņi, laupīšanas, slepkavības u. c.

Kādi ir šīs mācošās sistēmas panākumi parāda Policijas departamenta raksts Nr. 3/28 no 30.01.97. par pusaudžu noziedzības jautājumiem Latvijā:

          - kopējais noziegumu skaits 1996. gadā 2713,

          - noziedzība salīdzinot ar 1995. gadu palielinājusies par 14,3 %,

          - grupās izdarīti 1830 jeb 63 % noziegumu,

  - pusaudžu noziegumu kļūst aizvien nežēlīgāki. Smagie noziegumi 1939 jeb 66,7 % no kopējā noziegumu skaita. 

 

IZGLĪTĪBAS  SISTĒMA.

Izglītības programmas tiek iedalītas šādās kategorijās un apakškategorijās (interpretējot saskaņā ar jaunā Izglītības likuma projekta dalījumu):

- pirmskolas izglītība, kas atkarībā no vecāku izvēles, sākas 3 - 6 gadu vecumā un turpinās līdz obligātās izglītības vecuma sasniegšanai. Šeit ietilpst arī programmas pirmskolas (sagatavošanas) grupām, kas paredzētas tiem bērniem, kuri nav apmeklējuši pirmskolas iestādes, bet nākošā mācību gadā uzsāk mācības 1. klasē;

- pamatizglītība, kas parasti iedalās divās pakāpēs. Vispārīgās pamatizglītības (obligātās izglītības) pirmais posms no 1. līdz 6. klasei (3+3). Otrais posms no 7. līdz 9. klasei (vēl +3 gadi);    

- vidējā izglītība, kuras posma parastais ilgums ir 3 gadi (no 10. līdz 12. klasei) un profesionālās izglītības programmas, kuru parastais ilgums ir 2 - 4 gadi;

- augstākā izglītība, kurā ietilpst koledžu programmas ar ilgumu 1 -3 gadi, augstskolu programmas ar ilgumu 4 un vairāk gadi. Koledžu programmu noslēgumā tiek piešķirta profesionālā kvalifikācija. 3 gadīgo programmu noslēgumā var tikt piešķirts arī bakalaura akadēmiskais grāds.

Augstskolu programmu noslēgumā tiek piešķirts bakalaura akadēmiskais grāds un / vai profesionālā kvalifikācija. Priekšnoteikums šo programmu uzsākšanai ir pabeigta vispārīgā vidējā izglītība, atsevišķām profesionālās izglītības programmām - arī pabeigta vidējā profesionālā izglītība.

Maģistratūras programmu vidējais ilgums ir 2 gadi. Maģistratūras programmas, kuru noslēgumā tiek piešķirts maģistra akadēmiskais grāds, tiek īstenotas vai nu kā turpinājums pabeigtām augstskolas programmām ar iegūtu kvalifikāciju vai bakalaura akadēmisko grādu, vai kā starpposms starp pabeigtu augstskolas izglītību un doktorantūru tajos gadījumos, kad to prasa doktorantūras uzņemšanas noteikumi.

Pie šī posma pieder arī papildizglītības programmas, kuru uzsākšanai nepieciešama vidējā vai augstākā izglītība, un kuru ilgums parasti nepārsniedz 0,5 gadus un noslēgumā netiek piešķirta kvalifikācija vai grāds.

Augstākais posms ir doktorantūras programmas.  

Skolas izglītībai jaunajos apstākļos jābūt orientētai, lai jauniešos attīstītu (pēc ASV Spensera fonda finansētā pētījuma secinājumiem):

 * iniciatīvu,

 * sadarbības iemaņas,

* spēju loģiski spriest, patstāvīgi veikt problēmas risinājumu, pamatot savu viedokli,

* iemaņas pieņemt lēmumus un plānot darbu,

* iemaņas darbam ar informāciju,

* iemaņas patstāvīgi mācīties.

Skolas izglītības galvenais mērķis ir sagatavot jauno paaudzi aktīvai, patstāvīgai darbībai un dalībai demokrātiskas sabiedrības dzīvē cilvēces sasniegtās kultūras līmenī.

Skolas uzdevumi:

* radīt apstākļus (darbības vidi skolēnu sociokulturālai attīstībai ),

*veidot skolēnu vispārējās spējas, universālos darbības paņēmienus,

* veidot jauno cilvēku pilsonisko pozīciju, gatavību dzīvei,  darbam,  jaunradei,  atbildībai un dalībai valsts pārvaldē - demokrātijas procesā,

* nodrošināt katrā vecumposmā apstākļus  personības pašnoteikšanās procesam.

Skolas izglītības bāzi veido:

* vērtībkopums, kas ir cilvēces kulturālās attīstības pamatā un saista skolēnu ar tuvākās cilvēces sociālās kopības kultūru - savas valsts un tautas nacionālās kultūras vērtībām. Tā līmenis nav statisks, bet ir relatīvi stabils un atkarīgs no zinātniski  tehniskā un sociāli  ekonomiskā progresa valstī;

* izglītības saturs, kurš veido cilvēka kultūras līmeni sadzīvē, ražošanā, kultūrā, pārvaldē, zinātnē, tehnoloģijā, attiecību sistēmās cilvēks - cilvēks,  cilvēks - sabiedrība, cilvēks - daba.

Izglītības ir vienots, bet ne vienmēr  vienveidīgs  pamats. Tas atkarīgs no

* no reālās situācijas pagastā vai pilsētā ( atbalsta vai neatbalsta izglītību),

* skolas saimes kvalitatīvā sastāva,

* pedagogu jaunrades centieniem,

* attiecībām skolas pedagoģiskajā saimē,

* pašiem skolēniem.

Tādējādi iespējama plaša formu daudzveidība.

Skolas izglītībai var būt šādi organizācijas principi:

* dinamiskas kulturālas attīstības princips.Panākams, savienojot sabiedrības kulturālās prasības ar pedagogu jaunradi un novitātēm; variējot mācību darba formas un metodes;

* humānisma princips. Veidot sabiedriski nozīmīgo par personīgi nozīmīgo, apgūstot kultūras vērtības  kā savas, personīgi motivētās mācību situācijās;

* darbībpieejas princips. Panākt mācāmā aktīvu dalību mācību procesā pretēji verbālām metodēm un formām, kad nodod gatavu informāciju monoloģiskas un bezpersoniskas  informācijas  veidā,  tā veicinot skolēnu pasivitāti vai uzspiežot svešu viedokli. Praktizēt lietišķu ievirzi (kur zināšanas un iemaņas varēs praktiski izmantot?).

* darborientācijas princips. Apgūt praktiskā darba un izziņas darba vispārējos paņēmienus, darba kultūru, iesaistot skolēnus dežūrās,  pašapkalpošanās  un  sabiedriskā darba norisēs skolā un ārpus tās;

* bērnu un pieaugušo sadarbības princips. Nevis pieaugušo iedarbība uz bērnu, bet kopējās sadarbības process, ar nolūku attīstīt kā skolēnus, tā arī pieaugušos - " gūt var dodot,  gūt var ņemot ...";

* personības pašnoteikšanās princips. Cilvēks ir personīgās dzīves un laimes subjekts. Jebkurai iesaistīšanai mācību un audzināšanas procesā jābūt brīvprātīgai un balstītai uz interesi, romantiku, pilsonisko pienākumu, tieksmi realizēt savus  dabiskos dotumus, tieksmi uz jaunradi un tieksmi pašapliecināties;

* kolektīvistiskas ievirzes princips. Skolas saime, kā sabiedrisko attiecību modelis (skola ir maza valsts), veido reālu sabiedrisku vidi skolēna kulturālai attīstībai un socializācijai;

* demokrātisma un pašpārvaldes princips. Tā ieviešana ir viens no iespējamiem veidiem, kā no pakļautības un pretnostatījuma nonākt pie sadarbības. Veids kā iesaistīt sabiedriskos spēkus skolas attīstībā skolēnu pašpārvalžu (parlamentu), sponsoru, absolventu u.c. skolas padomju formā.

 

VISPĀRIZGLĪTOJOŠĀS SKOLAS STRUKTŪRA

Pagaidām vēl vispārizglītojošā skola dalās divās pakāpēs un trīs posmos.

Pirmā pakāpe ir pamatskola un tā dalās divos posmos. No 1. līdz 4. klasei un no 5. līdz 9. klasei.

Otrā pakāpe ir vidusskola (dažviet ģimnāzija) ar vienu posmu no 10. līdz 12. klasei.

Tradicionāli vispārizglītojošā skola dalās trīs pakāpēs:

* I pakāpe no 1.-4.klasei (vecums no 7 - 11 gadiem)

* II pakāpe no 5.-9.klasei (vecums no 9 - 15 gadiem)

* III pakāpe vidusskola no 10.-12.klasei (vecums  no 15.- 18.gadiem).

I pakāpes skolā:

  - apgūst nepieciešamās mācību iemaņas, zināšanas un prasmes,

  - apgūst mācību nodarbību formas,

  - apgūst galvenos mācību līdzekļus un tehnoloģijas no grāmatas līdz datoram,

  - interešu attīstībai tiek organizētas fakultatīvās  nodarbības,

 - tiek radīti pamatpriekšstati par dabu, sabiedrību, cilvēku, tā veselību un darbu.

  - rada vispārizglītojošās sagatavotības pamatus izglītības turpināšanai,

  - nodrošina cilvēka personības attīstību,

  - veicina pašnoteikšanos un zinātņu pamatu apguvi,

  - fakultatīvu un ārpusklases nodarbību sistēma veicina spēju, ieviržu un dotumu attīstību,

 - mācības var veikt pēc dažādu līmeņu programmām atkarībā no skolēnu spējām. Tas gan netiek plaši praktizēts. Ārzemju skolās šajos jautājumos ir uzkrāta pieredze, kuru mēs varētu radoši pārņemt. Viens no veidiem mūsu skolās ir proģimnāzijas klases.

II pakāpes skola:

- pabeidz skolēna vispārizglītojošo sagatavošanu,

- pamatojas uz plašu un dziļu mācību diferenciāciju, ņemot vērā skolēnu intereses,

- cenšas iesaistīt skolēnus pilsoniskās sabiedrības aktivitātēs,

- gatavo mācību turpināšanai augstskolās, tehnikumos, profesionālajās mācību iestādēs. Gatavo nepārtrauktai  pašizglītībai,

- var tikt veidota ievirze, izmantojot moduļu jeb bloku sistēmu (humanitārā, eksaktā u.c.).

Iespējama pamatizglītības mācību iestāžu reforma. Šīs reformas ietvaros plānots veikt pārstrukturizāciju. Paredzama pāreja no shēmas 4 + 5 ( pakāpē no 1. līdz 9. klasei) uz shēmu 3+3+3.

Pārmaiņas skars arī vidusskolas posmu. Tika izskatītas iespējas un notika pāreja no izvēles priekšmetu sistēmas uz izglītojošo programmu izvēli ar 1999./2000. m. g.

 Projektā bija  arī 13 gadīgs vidējās izglītības ieguves modelis. 

 

PROFESIONĀLĀ UN PAPILDIZGLĪTĪBA

Profesionālās izglītības speciālisti sadarbībā ar praktiķiem patlaban turpina darbu pie mūsu valsts profesionālās izglītības pamatmetu izstrādes un ieviešanas.

 Ir divi galvenie virzieni:

* jauno speciālistu sagatavošana,

* jauno speciālistu  mācībspēku sagatavošana.

Šī sistēma veic sagatavošanu noteiktam darba veidam un   beidzas ar iegūtās kvalifikācijas pārbaudi, kuros rezultātā iegūst noteikta parauga dokumentu par iegūto kvalifikāciju.

Īpatnība ir tā, ka pēc beigšanas audzēkņi (studenti) iegūst noteiktu sociālo statusu.

Profesionālajai izglītībai raksturīga relatīvi augsta institucionalizācijas pakāpe, kura izpaužas

* normatīvo prasību raksturā, ko izvirza mācībām,

* noteiktās kontroles formās,

* noteiktās ekonomiskā nodrošinājuma formās.

Papildizglītība notiek tā  saucamajā "brīvajā laikā" un apmierina relatīvi šauras  intereses (piem. puķkopība).

Tā nedod profesionālu izglītību, bet var būt laba iestrāde profesionālo iemaņu tālākai apgūšanai un privātās uzņēmējdarbības uzsākšanai.

TĀLĀKIZGLĪTĪBA

Pēcskolas jeb tālākizglītība ir viena no aktuālām izglītības un izglītības socioloģijas problēmām (1974. un 1978. gada Socioloģijas vispasaules kongresu uzmanības centrā). Ar to nodarbojas dažādas specializētas UNESCO organizācijas.

 Pieaugušo izglītības turpināšana pēc stacionārās izglītības iestādes beigšanas ir kļuvusi par objektīvu nepieciešamību un to nosaka

* zinātnes, tehnikas, ražošanas un informatīvo tehnoloģiju attīstība,

* ražošanas tehnisko un sociālo prasību izglītībai mainīšanās,

* nepieciešamība konkurences apstākļos nepārtraukti paaugstināt darbinieku kompetenci no ierindas izpildītāja līdz vadītājam.

Itāļu sociologs Etore Dželpi norāda, ka permanentās jeb nepārtrauktās izglītības ideja izglītības teorijā un praksē ir revolucionāra ideja, jo tai jāapmierina visu cilvēku izglītošanās vajadzības plašā, kvantitatīvi  kvalitatīvā līmenī.

Mūžizglītības būtība ir saistīta ar izmaiņām ne tikai izglītības teorijā un praksē, bet visas valsts sabiedriskajā dzīvē kopumā,jo

* jārosina cilvēks gūt informāciju masu informācijas līdzekļos,

* pārdomāti jāsagatavo skolēni pēcskolas izglītībai,

* jāsagatavo skolotāji darbam ar pieaugušajiem,

* jāveido cilvēkiem vajadzība pēc izglītības.

Sociologiem būtu jāpalīdz noskaidrot:

- ceļi, kā veidot cilvēkiem apzinātu vajadzību pēc nepārtrauktās izglītības,

- kādi faktori ietekmē šo vajadzību veidošanos,

- kā šīs vajadzības veidojas dažādās iedzīvotāju grupās,

- kāda ir šo vajadzību veidošanās intensitāte.

Domājams, ka vajadzību izglītoties šobrīd varētu veidot nepieciešamība pēc

- juridiskām zināšanām, sevišķi masveida jaunu likumu pieņemšanas apstākļos,

- sociāli  ekonomiskām zināšanām,

- garīgās kultūras bagātībām,

- zināšanām sabiedriski  politiskai darbībai,

- zināšanām bērnu audzināšanā,

- zināšanām psiholoģijas un saskarsmes jautājumos u.c.

Ir pazīstamas vairākas tālākizglītības formas:

* Tautas augstskolas /plašs tīkls Dānijā/,

* profesionālās kvalifikācijas celšanas un pārkvalificēšanas kursi,

* lekciju cikli,

* darbošanās kultūras iestādēs, to pasākumu apmeklēšana,

* tālmācība, tai skaitā ar masu informācijas līdzekļu palīdzību.

Pirmā tālmācības mācību iestāde pasaulē ir Lielbritānijas Atklātā universitāte (Britains Open University), kura jau nosvinējusi  25. gadskārtu, tā dibināta 1969. gadā ar premjerministra Harolda Vilsona atbalstu.

Vienīgais ierobežojums - neuzņem tos, kuri nav sasnieguši 18 gadu vecumu. Mācības notiek sadarbībā ar televīzijas un radioraidījumu sabiedrību BBC (British Broadcasting Corporation).

Atklātās universitātes vadības pārstāvji ir pārliecināti, ka ar jauno informācijas un sakaru tehnoloģiju attīstību vēl lielāku nozīmi iegūs  tālmācības sistēma.

 

MĀCĪBU  TEHNOLOĢIJAS

Izglītības reformas un mācību procesa pilnveidošana prasa jaunu mācību tehnoloģiju ieviešanu. To ieviešanas laikā jāpievērš uzmanība šādiem jautājumiem:

- kā ieviest aktīvās mācību metodes un rekonstruēt vecās;

- kā jaunās tehnoloģijas lietot pašizglītības un nepārtrauktās izglītības apstākļos;

- kā pārveidot esošās mācību tehnoloģijas,izmantojot mūsdienu zinātnes un tehnikas sasniegumus;

- kā darbosies mācību un ārpusmācību tehnoloģiju savstarpējā saikne.

Grūtības šajā procesā rada izglītības sfērai raksturīgās īpatnības. Liela inerce un konservatīvisms - bet tas nav uzskatāms par trūkumu. Tradicionālās tehnoloģijas ilgus gadus sargāja  augsti administratīvie orgāni, kuru galvenais kontroles objekts bija mācību procesa "dzelžaina" gaita.

Eksperimentāli ir noskaidrotas dažas interesantas sakarības, kuras dod vielu pārdomām ieviešot jaunās tehnoloģijas:

* daudzas mācību disciplīnas tiek efektīvāk apgūtas tad, ja tās tiek pasniegtas /mācītas/ īsā laika intervālā intensīvā režīmā, nevis ‘‘izstiepjot’’ garā laika sprīdī.

Skolotāji to labi zin kāda ir efektivitāte, ja priekšmets vienu stundu reizi nedēļā;

* eksāmenu sesija nav tas labākais zināšanu pārbaudes veids.  Savstarpēji nesaistītu eksāmenu kopums noved pie "iekalšanas".

Aktīvo mācību metožu ieviešana izvirza elementāro un aktīvo tehnoloģiju proporciju jautājumu.Pie elementārām tehnoloģijām pieder

* stundas,

* lekcijas,

* semināri, problēmsemināri,

* praktiskās un patstāvīgās nodarbības.

Jaunākās tehnoloģijas:

* lietišķās spēles,

* paneļdiskusijas, “akvārijdiskusijas”  un debates,

* radošās darbnīcas jeb "workshop",

* "Brainstorm" spēles,

* preses konferences,

* radošā darba skates, zinātniskās konferences,

* projektu  nedēļas, dienas,

* interešu grupu darbs,

* mācošās datorprogrammas dialoga režīmā, multimediji u.c.

Pētījumos noskaidrots, ka caurmēra mācību materiāla apguve atkarībā no lietotās mācību tehnoloģijas ir :

- lekcijā                                 5 %

- lasot                                    10 %

- dzirdot un redzot                20 %

- vērojot demonstrējumu     30 %

- diskusija grupā                  50 %

 -mācīšanās darot               75 %

 -skolēns māca skolēnu      90 %

Atsevišķi jārunā par tādu plaši lietotu metodi kā lekcija. Vadoties no pētījumu rezultātiem lekcija ir vērtējama kā   mazproduktīvs zināšanu apguves veids , sevišķi augstskolu mācību procesā, jo

- tikai 5% apguve,

- studenta patstāvība novesta līdz minimumam,

- auditorija - teātris, bet pasniedzēji - aktieri, studenti - skatītāji un klausītāji,

- bieži aktierim trūkst meistarības, vai informācija ir garlaicīga un novecojusi,

- studentam tiek uzspiesta sveša pozīcija, kaut arī to lasa mīļākais un gudrākais pasniedzējs.

Tam bieži ir objektīvi iemesli. Ja nav mācību materiāla, tad students nav gatavs uztvert tēmu aktīvā dialoga režīmā, jo nav  materiāla vērtējošai uztverei, sev svarīgā atlasei.

Lekcijai kā tehnoloģijai piemīt arī savi sociāli  ekonomiskie pozitīvie momenti:

* lekcijas vidusskolā ir  progresīva tehnoloģija, jo tai liela sociokulturālā nozīme skolēnu sagatavošanai studijām augstskolā;

* lekcija ir pati lētākā no visām mācību tehnoloģijām, pie tam ir iespējams vēl ietaupīt, palielinot auditorijas lielumu, ko šobrīd augstskolas arī praktizē;

* lekcijas laikā augsts vizuālas kontroles līmenis.

Pamatā gan mācību efektivitāti nosaka tas, kādās proporcijās un formās  lieto elementārās mācību tehnoloģijas un to paveidus.

 

MĀCĪBU MODUĻU METODE.

Moduļi ir mācību disciplīnu un nodarbību kompleksi, kuri  veicina attiecīgo specializāciju vai ievirzi.

Principā pamatā tā ir vidusskolēnu noteiktā virzienā orientēta gatavošana turpmākajai profesionālajai izglītībai. Latvijas skolās tā pazīstama kā priekšmetu izvēles sistēma. Tos sauc arī par cikliem, blokiem, virzieniem u.c.

Metode paredz:

* kādu patstāvīgu mācību kodolu - obligāto sadaļu (obligātie priekšmeti),

* mācību disciplīnu kompleksu šaurai specializācijai - izvēles priekšmetus,

* iespējams veidot obligāto un izvēles priekšmetu apkopojumus ar kādu ievirzi, piem., humanitāro, eksaktu u. c.

Problēmas tomēr pastāv arī, šo metodi ieviešot, jo

- vidusskolas absolventam tomēr nepieciešama plaša orientēšanās visos priekšmetos un nozarēs, bet skolu var pabeigt, nemācoties ķīmiju un fiziku,

- kā atrast kompromisu starp šo un nākamās profesionālās sagatavošanas šaurajiem uzdevumiem un ne vienmēr savlaicīgi zināmajiem uzņemšanas nosacījumiem augstskolās - ja nu nav mācījies kādu priekšmetu? Ko tad?

Metodei ir arī neapšaubāmas priekšrocības, jo tā pieļauj sagatavošanu pēc skolēnu individuālajiem (pamatā ar vecākiem saskaņotiem) plāniem, lai attīstītu viņu dotumus un intereses. Arī šeit var rasties grūtības, jo ne visi, uzsākot mācības vidusskolā, ir izvēlējušies savu nākamo virzību.

Augstskolās šīs metodes paveids ir kredītu - punktu vai kredītpunktu sistēma.

ATESTĀCIJAS UN VĒRTĒŠANAS PROBLĒMAS

Tradicionālajām vērtēšanas metodēm piemīt vairāki būtiski trūkumi:

- tās bija pielāgotas galvenokārt, lai novērtētu informētību un iegaumētās informācijas apjomu,

- dominē apjoma ne kvalitātes vērtējums,

- neņem vērā vērtēšanu no progresa viedokļa,

- vienkāršota vērtēšanas sistēma izkropļo tās jēgu, jo neprasa skolēnu panākumu un neveiksmju cēloņsakarību noskaidrošanu.

1993./94. mācību gadā Latvijas skolās tika ieviesta 10 ballu vērtēšanas sistēma, kura akcentē skolēna mācību motivāciju, summējot viņa  pozitīvos sasniegumus gan reproduktīvajā, gan produktīvajā darbībā.

Visā pasaulē vērtēšana ir sarežģīta, tai  pievērš lielu uzmanību, un tā vienmēr ir diskutabla.

Šeit par orientieri vecākiem un skolēniem var noderēt pieeja, ja skolēns saņem 7 balles (un augstāk), tad viņš ir izpildījis sabiedrības un vecāku sociālo pasūtījumu, ir saņēmis  pietiekamu un augstu vērtējumu standarta apjomā - "labi" (8 - "ļoti labi", 9 - "teicami", 10 - " izcili").

Ja vērtējums nav augstāks par 3 ballēm (vāji), tad  skolēna  mācību  sasniegumi nav pietiekami.

Tā ir nesekmība, un nekavējoši jārīkojas, lai stāvokli palabotu.

 

 

 

 

 

IZGLĪTĪBAS SFĒRAS SOCIĀLO GRUPU KLASIFIKĀCIJA INTELIĢENTI KĀ PATSTĀVĪGA SOCIĀLA GRUPA

Pēc attieksmes pret mācību procesu iedala:

* kādā izglītības formā iesaistīts:

- pirmskolas izglītības,

- pamatizglītības,

- vidējās izglītības,

- augstākās izglītības.

* pēc sociālo lomu pozīcijas mācību procesā:

- tieši un pilnīgi iekļautie / mācāmie un mācošie/ .

- mācību procesu un izglītības sfēru apkalpojošie,  mācību palīgpersonāls /metodiķi, laboranti u.c./un pārvalde .  Zinātniskie līdzstrādnieki, kuri nodarbināti  zinātniskos pētījumos, mācību līdzekļu gatavošanā ;

- nodarbinātie izglītības sfērā, bet ar mācību procesu nesaistītie . Apkopējas un cits personāls;

- daļēji iekļautie mācību procesā:

pamatdarbu apvienojošie ar darbu izglītībā uz  profesionāliem vai vaļasprieka pamatiem,

skolēni un studenti, kuri mācās, nepārtraucot pamatdarbu,

vecāki un citas personas no mācāmā tuvākās vides, kuras palīdz viņam mācīties;

* pēc profesionālās kvalifikācijas:

- specialitāte,

- zināšanas mācāmajā priekšmetā,

- kvalifikācija,

- ieņemamais amats .

* pēc sabiedrības struktūras sociālo pozīciju īpatnībām:

- demogrāfiskais stāvoklis:

dzimums,

vecums,

ģimenes stāvoklis;

-etnosociālais stāvoklis:

tautība,

apdzīvotās vietas tips/lauki, pilsēta/,

reģions /Vidzeme/ ;

-ekonomiskais stāvoklis:

finansu  ekonomiskais stāvoklis /ienākumi,alga/sadzīves apstākļi,

atpūtas iespējas /darbaspēju atjaunošanas iespējas/,

brīvā laika pavadīšanas iespējas;

- veselības stāvoklis:

vispārējais,

nervu sistēmas tips,

piemērotība konkrētam darba veidam ;

- sabiedriski - politiskā pozīcija:

pilsonība /pilsonis vai nē/,

iesaistīts pārvaldē vai varas struktūrās,

piederība politiskajām organizācijām,

dalība sabiedriskajās organizācijās .

- sociāli - kulturālā pozīcija:

interese par kultūru,

dalība vietējās kultūras norisēs.

Izglītības sfērā nozīmīga loma ir tā saucamajām ‘‘baltajām apkaklītēm’’ jeb inteliģentiem.

Inteliģentu kā pastāvīgas sociālās grupas izdalīšana izglītībā un sociālā struktūrā vispār pamatojas uz principiāli jaunu situāciju. Mūsdienu civilizācijā aizvien pieaug inteliģentu skaits un loma (pieaug "balto" apkaklīšu skaits, samazinās "zilo" apkaklīšu skaits) sabiedrībā visās attīstītajās valstīs. Jaunās tehnoloģijas pieprasa darbiniekus ar lielu intelektuālo potenciālu. Tiem darba ražīguma pieaugumā ir noteicošā loma, ko nosaka inteliģentu  darba raksturs un saturs.

Inteliģenti - ‘‘baltās apkaklītes’’ ir strādājošo grupa, kurā darbinieks neizpilda mehāniskas darbības, bet nodarbojas ar  meklējumiem,  ražošanas vadīšanu un informatīviem procesiem.

Kāpēc gan jebkurš cilvēks nevarētu piederēt pie inteliģentiem?

Šeit ir noteiktas īpatnības:

- darba veidi, kurus veic inteliģenti, prasa augstu izglītības līmeni, prasa sevi patstāvīgi pilnveidot un izglītot, uzturēt augstu kultūras līmeni, pastāvīgi darboties kādā nozarē;

- ir objektīvi sociāli bioloģiskie un sociāli psiholoģiskie ierobežojumi atsevišķiem indivīdiem intelektuālā darba apgūšanā.

Šo situāciju sarežģī ekoloģiskās piesārņotības ietekme uz jaundzimušo veselību un sabiedrības sociālās slimības, kā alkoholisms, toksikomānija un narkomānija.

Dzīves līmeņa pasliktināšanās, depresija un citi faktori nevieš optimismu, ka šo cilvēku grupa ar ierobežotām iespējām strādāt augsta līmeņa garīgo darbu varētu  samazināties, drīzāk  gan otrādi.

 Jāvērš uzmanība uz to. ka visās sabiedriskās formācijās inteliģenti kā sociālā grupa bija, ir un būs jebkuras sabiedrības kodols un dinamiskas attīstības dzinējspēks.

MĀCĀMO UN MĀCOŠO SOCIĀLO LOMU ĪPATNĪBAS  MĀCĪBU PROCESĀ.

Mācību funkcija sākotnēji bija sociālās pieredzes nodošanasprocess no vecākās paaudzes jaunajai.

Sabiedrībā ir vēl saglabājusies skolotāja autoritāte.

Austrumos tā ir sevišķi izteikta. Šeit svarīgs tikumiskais statuss. Ja tas ir zaudēts, tad zūd pedagoga prestižs un ietekme.

Prestižu pazemina arī vienaldzība pret skolēna likteni un neiejūtība. Savukārt it kā vecāku lomas pārņemšana - rūpju pilna attieksme, kas savienota ar gudrību un prasīgumu, ceļ skolotāja prestižu .

Sociālo lomu saite (vecākais un jaunākais) ir vissvarīgākais komponents, kuru veido

* autoritāte,

* cieņa,

* uzticēšanās,

* atzinība .

Zināšanu un (amata) prasmju nodošana notiek ne tikai no paaudzes uz paaudzi, bet arī starp tiem, kam ir profesionālā meistarība un kurš to apgūst:

meistars - zellis,

konsultants - pieredzi pārņemošais,

arī skolotājs - skolēns.

 SKOLOTĀJA PROFESIONĀLĀ DARBĪBA

Skolotāja darbībai raksturīga nemitīga savas autoritātes nostiprināšanas nepieciešamība ar profesionālo meistarību, ar augstu inteliģences un tikumības līmeni .

Uzticība skolotājam kā profesionālim veidojas no pārliecības, ka skolotājs ir spējīgs

- saprast, izskaidrot un prognozēt dzīves notikumu  gaitu,

- atklāt un izskaidrot dabas noslēpumus, cilvēka rīcību,  tā emocionālo un garīgo stāvokli,

- palīdzēt izvēlēties darbības mērķus,

- iedvesmot un virzīt uz cēlu rīcību,

- palīdzēt izprast dzīvi un tās jēgu,

- taisnīgi izvērtēt un atrisināt konfliktus,

- iemācīt savu priekšmetu, t.i., zina:

* ko konkrēti jāmāca,

* kā veidot nepieciešamās iemaņas,

* kā attīstīt pieredzi dotajā priekšmetā,

* kā atklāt individuālās spējas un apmierināt skolēna intereses un vajadzības,

* kā organizēt mācību procesu un mācību nodarbības .

Ideālais variants būtu pedagogs - tautskolotājs, kurš reizē būtu :

- domātājs un zinātnieks,

- rakstnieks un mākslinieks,

- sabiedriskais darbinieks,

- garīdzniecības pārstāvis .

Tāpēc skolotājam ir nepieciešama augstākā pedagoģiskā izglītība, un viņam nepārtraukti jāpaaugstina sava kvalifikācija - semināros, kursos, pašmācībā u. c.

Pagaidām šis sevišķais stāvoklis un atbildība joprojām netiek pietiekami novērtēta un atalgota.

SKOLĒNA LOMA.

 Galvenais uzdevums ir apgūt specifisku darbības veidu,  t.i., apgūt māku mācīties:

·        iemācīties organizēt  mācības atbilstoši  savām spējām un uztveres īpatnībām jeb  uztveres tipam. Izšķir audiālo, vizuālo un motoro tipu ;

·        skolēnam jākļūst par patstāvīgas mācību darbības  subjektu, izglītības subjektu .

Mijiedarbībā skolotājs un skolēns galvenais trūkums ir skolēna pasīvā loma mācību procesā. Lai to pārvarētu, jāņem vērā, ka mācības skolēnam ir pašapliecināšanās un socializācijas procesa daļa .

         Pedagoģiskā procesa uzdevums ir uzturēt un attīstīt skolēna aktivitāti:

·        mācot pieņemt lēmumus demokrātiski,

·        apmierinot dabisko zinātkāri,

·        apmierinot vēlēšanos pēc pozitīva pašvērtējuma,

·        palīdzot atklāt un izprast sevi .

Skolēnā jāsaskata reizē palīgs, partneris un līdzvērtīgs pretinieks un oponents .

Skolēna mācību uzdevumi nav šķirami no skolēna personības sociālās lomas un statusa problēmām.

 

 

STRATIFIKĀCIJA IZGLĪTĪBAS PROCESĀ

To, cik lielā mērā ir nostiprinājusies skolēna patstāvība kultūrģenēzes etapos, veido skolēnu kā sociālas grupas vertikālās stratifikācijas pamatu/jaunākie - vecākie/:

*              mācības zemākajos posmos skolēni iepazīstas ar nākamo profesiju un savu virzību dzīvē,

*              augstākajos posmos -  ar savu profesionālo sūtību, izjust nepieciešmību izglītoties visa mūža garumā.

*               Skolēnu vertikālā stratifikācija ir institucionalizēta un plaši aprakstīta literatūrā. Tos iedala:

·        pirmskolnieki/jaunākie,vecākie/,

·        skolēni/jaunākie,vidējie,vecākie/,

·        arodskolu audzēkņi/jaunākie,vecākie./

·        vidējo speciālo mācību iestāžu audzēkņi/jaunākie.,vecākie./

·        augstskolu studenti /jaunākie,vidējie,vecākie/,

·        tie, kuri mācās postizglītības /mūžizglītības/sistēmā .

Būtu jāzin:

- kādiem sociālā brieduma indikatoriem jābūt zināmiem katram stratas (sociālā stāvokļa sabiedrībā) pakāpienam,

- kas principiāli jauns mainās katrā nākomajā pakāpē,

- kādām izmaiņām tiek pakļauti mācāmo uzvedības pašregulācijas un regulācijas mehānismi .

Skolēna izglītošanas procesā vērojamas trīs ievirzes jeb kvalitatīvie bāzes rādītāji, no kuriem izejot iespējama stratu īpatnību analīze.

Ja izglītība ir skolēna patstāvības un pašizglītības plašas izvēršanas ceļš, tad iespējamas problēmas, ja

·         uzvedības ietekmēšanas līdzekļi pārsniedz nepieciešamo  līmeni,

·         trūkst  mācību un materiālie  līdzekļi ,

·        pastāv stingri normatīvie ierobežojumi

Tā kā  izglītība ir vērtību priekšmetiskā sastāva izmaiņa katrā stratā, tad katrā etapā tiek apgūtas dzīvei svarīgu darbību iemaņas un zināšanas. Sākumā vajadzību loks ir mazs, tad ar katru posmu tās pieaug.

Ja izglītība ir kultūras līmeņa pieaugums, tad, jo augstāks līmenis, jo plašāks redzesloks, jo vieglāk identificēt savu uzvedību ar plašo sociālo kopību, jo vieglāk nonākt pie  universālākiem uzvedības un pašizglītības orientieriem .

Horizontālā stratifikācija veidojas uz katra vertikālās stratas
" pakāpiena ", kurus varētu dalīt divos blokos: 

·        faktori, kurus nosaka ārpusmācību apstākļi,

·        faktori, kurus nosaka mācību specifika un saturs .

Ārpusmācību apstākļi :

 * skolēna sociālā loma:

dzimums,vecums, 

ģimene un sadzīve, 

kultūretniskie, 

sociāli  ekonomiskie,

sabiedriski   politiskie u. c . nosacījumi;

*skolēna individuālās īpatnības:

biopsiholoģiskās,  

orientatīvās jeb pasaules uzskata,

rosinošās jeb motivācijas, 

uzvedības jeb adaptīvās u. c .

Mācību specifikas un satura faktori, kuri tuvāk  paskaidro mācību profilu, pamatfunkcijas un virzību:

 humanitārais,

eksaktais jeb loģiski matemātiskais, 

tehniskais,

biolauksaimnieciskais un medicīniskais,

ekonomiskais,

tiesību,

socioloģiskais u. c .

Mācību tehnoloģiju un metožu īpatnību veidā izteiktie faktori:

 selektivitātes līmenis, 

demokrātija,

verbālums,

uzskatāmība,

lietišķums jeb praktiskums,

dienas, vakara, neklātienes u. c.

 

 

 

MĀCĀMO TIPOLOĢIJA

Lai prognozētu mācību nodarbību modeļus, projektētu mācību un citas situācijas izglītības sfērā, jāapgūst daudzparametru  grupas un to raksturojošie lielumi.

Izmantojamas tādas metodes kā klasteranalīze /iedzīvotāju grupu analīze un klasifikācija  pēc  noteiktām pazīmēm/, taksonomija un sociālo objektu tipoloģizācija .

Ir zināma pieredze tipoloģiju veidošanā. ASV sociologs Džeims Koulmans pētot skolēnus vidusskolās, noskaidroja kādas īpašības nodrošina augstu sociālo statusu un popularitāti. Izrādījās, ka zēniem tā ir  sportiskā meistarība, meitenēm   personīgā pievilcība.

 Diemžēl tikai labo atzīmju īpašniekiem jāapmierinās ar zemu popularitāti.

Cits ASV sociologs Martins  Trou, pētot studentus koledžās, novēroja un izdalīja četrus studentu tipus:  

·        "koleģiāļi",

·        "profesionāļi",

·        "akadēmiķi",

·        "nonkonformisti".

"Koleģiāļi" mīl rīkot saietus, ballītes un nodarboties ar sportu. Grāmatām un labām  atzīmēm otršķirīga  nozīme.

"Profesionāļi" cenšas labi mācīties, taču tos maz uztrauc  iespēja kļūt par profesoriem. Interesi par mācībām rada vēlme nopelnīt labas atzīmes un labi iekārtoties pēc mācību iestādes beigšanas.

 ‘‘Akadēmiķi" no sirds un dvēseles nevis personīga labuma dēļ nododas mācībām. Tie ir nākamie zinātnieki  un augstskolu pasniedzēji.

"Nonkonformisti" ir tā saucamās bohēmas pārstāvji. Tiem ir mazsvarīgas kā zinātniskās tā profesionālās intereses. Viņi cenšas piesaistīt uzmanību ar netipisku uzvedību, ar nicinājumu izturas pret   "mietpilsoņu"  sabiedrībā valdošajām vērtībām .

Salīdzinājumam ieskatīsimies Sanktpēterburgas Universitātes Socioloģijas laboratorijas pētījumu rezultātā izveidotajā tipoloģijā:

·        "visus darbības veidus harmoniski savienojošais," 

·        "akadēmiķis" - orientēts uz zinātni un sabiedrisko darbību,slikti iejūtas kolektīvā,

·        "profesionālis" - orientēts uz nākamo darbu, kontaktējas ar kolektīvu, zema interese par zinātni,

·        "racionālists" - orientēts uz karjeru, maģistratūru,  mākslā atzīst tikai nopietnas lietas.

·        "centīgais" -  maz spēju, bet disciplinēts, no  mākslas veidiem mīl kino,

·        "viduvējais" - liels pārtraukums mācībās pēc skolas beigšanas, sabiedrisks, bet neizrāda iniciatīvu, neskatoties uz disciplinētību, mācās ar grūtībām,

·        "sliņķis" -  interesē kompānijas, detektīvliteratūra, taču mēdz būt arī mājas tips,

·        ‘‘sabiedriskais" - strādās tur, kur  varēs iekārtoties,

·        "erudīts" - liela interese par mākslu, plašs redzesloks, nereti pats nodarbojas ar mākslu,

·        "organizētājs" - parasti kompānijas dvēsele,

·        "sportists" - mācās maz, bet pasniedzēji dod atlaides,

·        "patērētājs" - neinteresē augstskolas profils, iestājies diploma dēļ, kāda protežē, mērķis - izklaidēšanās un atpūta,

·        "pseidomūsdienīgais" - interesē modīgais un prestižu ceļošais, mērķis - paša panākumi,

·        "centra cilvēks" - interesē mode, laiku pavada bāros, restorānos, morāle - pagātnes kategorija, bieži maskējas, bet neizdodas noslēpt, ka citus vēro "no  augšas",

·        "veiklais" - uzskata sevi par oriģinālu, mīl izklaides,

·        ‘‘romantiķis - sapņotājs",

·        "noslēgtais" .

Jāatceras, ka jebkura tipoloģija ir kritizējama un sociologi   tās izveido vai izmanto lietišķos pētījumos kāda šauri orientēta uzdevuma veikšanai, kompleksējot dažādus raksturojumus .

Parasti grupēšana tipos tiek veikta apkopojot dominējošās jeb bāzes pazīmes, t.i. ,būtiskos, pastāvīgos grupas veidojošos faktorus:

·        izglītības veidu,

·        darbības sfēru, 

·        vecumu un citus objektīvus faktorus.

·        kultūrraksturojošās pazīmes . Tipi ir jau izveidojušies. Tie atspoguļo dažādu  subkultūru īpatnības un tām ir komplekss raksturs:

sliņķis, 

erudīts, 

mietpilsonis u. c .;

·        blakuspazīmes jeb situatīvās pazīmes, kas izriet no bāzes vai kultūrraksturojošiem lielumiem un izpaužas tikai noteiktās situācijās:

"mājas darbos noslogotais",piemēram, ir rets tips skolēnu un studentu vidū, ja viņi  ir neprecējušies un dzīvo internātā vai kopmītnē .

 Tipoloģija ir sociologam  nepieciešams  instruments  sociālo grupu uzvedības analīzei, jo ļauj

·        projektēt mācību un ārpusmācību situācijas,

·        prognozēt audzēkņa un pasniedzēja uzvedību šajās situācijās,

·        risināt mācību motivācijas problēmas,

·        analizēt un veidot orientācijas motīvus (motivāciju) uz dažādiem mācību veidiem.

KĀDAS TENDENCES IZGLĪTĪBĀ VARĒTU PĒTĪT NO IZGLĪTĪBAS SOCIOLOĢIJAS SKATPUNKTIEM

Nozīmīga būtu izglītības sociālo grupu stāvokļa un dinamikas diagnostika, kura ir savdabīgs sabiedrības  attīstības  tendenču indikators .

Iespējamais jautājumu loks varētu būt šāds:

1. Kā plašas sabiedrības grupas iesaistītas izglītības procesā? Perspektīvā, mūžizglītībai attīstoties, kontingentam būtu jāpalielinās .

2. Kāda ir mācāmo un pasniedzēju attiecība izglītības sfērā? Sociologiem jāpalīdz atrast optimālo skolotāju un  mācāmo attiecību .

3. Mācību procesa apkalpošan.

Personāla pieaugums nav pašmērķis, bet varbūt tas ir  zinātniskā darba kvalitātes pieaugums, ja  zinātne, kā ASV, ir koncentrēta augstskolās .

4. Vai sabiedrības sociālā struktūra pakāpeniski tuvinās mācību iestāžu audzēkņu sociālajai struktūrai?

Varbūt izglītībā nepieciešama atvieglojumu sistēma noteiktām iedzīvotāju kategorijām - kvotas, specstipendijas, kreditēšana, lai izglītība valstī nekļūtu elitāra.

MĀCĪBU IESTĀDES SOCIĀLĀS KOPAS VEIDOŠANA

    Tā kā izglītības socioloģijas uzdevums ir ne tikai atspoguļot mācību iestādes sociālās kopas (saimes, kolektīva) teorētisko modeli, bet arī pēc iespējas palīdzēt piepildīt to ar vērtībsaturu, kas atbilst mūsdienu prasībām, tad saimes veidošanās dinamika būtu vērojama no trīs mijiedarbību pozīcijām:

·        izglītības sociālā kopa  un sabiedrība /visplašākā sociālā kopa/,

·        izglītības sociālā kopa   un personība,

·        izglītības sociālā kopa  un  grupa /šeit  kopas daļa/ .

·        Mācību institūcijai (saimei, kolektīvam)jāveic šādas funkcijas:

jāapmierina sabiedrības prasības veidot cilvēku,

                        jācenšas, lai izveidojušais izglītības  normatīvais modelis un  mācību tehnoloģijas atbilstu pieņemtajiem izglītības standartiem un vadlīnijām .

Šeit ir noteikts problēmu loks:

·        ja mērķi nesakrīt ar sabiedrības prasībām,tad sociālā sistēma var pārtraukt uzturēt mācību pedagoģisko saimi, izsaucot spriedzi  attiecībās (piemēram, slēgt mācību iestādi).

Bet mērķu sakrišana nav  stabilitātes pamatu pamats. Mācību institūcijas kā cilvēku kopības  jēga ir  apmierināt tajā iekļauto cilvēku vajadzības. Mācāmo un pasniedzēju intereses var arī nesakrist, bet mērķiem tomēr jābūt saskaņojamiem -  jāatrod kompromisa risinājums.

 Ja mērķi it kā sakrīt, tad diez vai tas tomēr varētu kļūt  par pamatu īstai saliedētībai .

Jo  mācību institūcijai kā sociālai kopāi jābūt savai, patstāvīgai pozīcijai  risināmajos jautājumos. Strīds un dialogs ir mācību pedagoģiskās darbības radošās dinamikas pamats.

 Pedagoģiskā institūcija, kā suverēns sabiedriskās dzīves subjekts, bieži var pats radīt iedīgli jaunam izglītības normatīvam modelim, jo labāk zina vietējos sociāli   ekonomiskos apstākļus un vajadzības .

Mācību personāls un iestādes vairumā gadījumu ir "atklātas" un neaizsargātas, vai pat pilnīgi atkarīgas, no birokrātiskajām valsts  un pašvaldību iestādēm, no sabiedrības "spiediena".

MĀCĪBU  PEDAGOĢISKĀ INSTITŪCIJA KĀ SOCIĀLA  ORGANIZĀCIJA

Mācību pedagoģiskā institūcija par objektīvu realitāti kļūst tad, kad tiek izveidota noteikta savstarpējo attiecību regulācijas sistēma -  sociālā organizācija, ar kuras palīdzību tiek saskaņotas intereses un savstarpēji nesaistītas darbības.

Grupas savukārt kļūst par institūciju  tad, kad iegūst savu sociālo organizāciju .

Sociālā organizācija no socioloģijas viedokļa ir līdzeklis, kurš ļauj cilvēkiem sakārtot savstarpējās attiecības.

Izglītības socioloģijā sociālā organizācija izpaužas divos organiski saistītos aspektos:

·        regulējot  mācību procesu kā sociāli  kulturālas darbības  veidu un izpaužoties mācību tehnoloģijā kā sevišķā sociālās tehnoloģijas veidā;

·        kā sadarbība /mijiedarbība un kontaktēšanās/ mācību procesā, kura attīstās mikrovidē, kuras centrā ir mācību - pedagoģiskā institūcija, kurai ir  sava sociālā organizācija .

Lai notiktu efektīva skolēna kultūrģenēze /kultūras vērtību  apgūšana/, ir vajadzīga un nepieciešama mācību procesa sociokulturālās organizācijas un institūcijas sociālās organizācijas savstarpējā saskaņotība,jo

·         mācību - pedagoģiskā institūcijas sociālā organizācija ir sava veida virsbūve virs mācību procesa tehnoloģijām,

·        kultūrģenēze nav atkarīga tikai no atsevišķām izziņas  darbībām, bet no reālām dzīves situācijām, kuras redz šajā institūcijā  /skolēni perfekti redz un izjūt nesaskaņas skolotāju kolektīvos/,

·        mācību institūcijai piemīt kā pozitīvais tā negatīvais  regulatīvais aspekts uz pedagogu.

Pozitīvais:

ļauj efektīvi izmantot institūcijas potences un iestrādes,

ļauj vadīt  ar sociālās neiecietības palīdzību,

Negatīvais:

ierobežo tā inovācijas un izdomu jaunās metodikās

 (nez ko šis/šī/ atkal izdomājis/jusi!).

 

Sociālajā procesā institūcijās mijiedarbība notiek trīs dimensijās: 

·        koordinācijā telpā /tur un tur/,

·        sinhronizācijā laikā /tad un tad/, 

·        dalībnieku interešu saskaņošanā .

Pirmās divas dimensijas samērā viegli saskaņojamas, bet pēdējā prasa zināšanas psiholoģijā un vadības teorijā.

Jebkurā sociālā organizācijā var izdalīt trīs pamatelementus ,  kuri tiek izmantoti par "celtniecības" materiālu:

·        sociālās pozīcijas, kuras it kā nosaka institūcijas dalībniekam viņa  pienākumu loku, iespējamo funkciju sastāvu un objektus. Vienlaicīgi tiktu apmierinātas arī viņa vajadzības;

·        normas, kuras orientē subjektu uz noteiktu uzvedību un  noteiktām attiecībām ar citiem dalībniekiem, kuras norāda uz  vēlamajām un pieļaujamām darbības robežām;

·        organizatoriskās vienības /klases,grupas, katedras u.c./,  kuras izglītībā darbojas kā savstarpēji saistītu pozīciju stabilākās struktūras un darbojas kā relatīvi patstāvīgas sastāvdaļas.

 

 PĀRVALDE  IZGLĪTĪBAS SFĒRĀ

 Svarīga nozīme jebkuras institūcijas regulācijā ir vadības procesiem jeb pārvaldei. Tagad moderni ir lietot jēdzienu menedžments. 

Pārvalde ir mērķtiecīga procesa regulācija, izmantojot sevišķu varas režīmu - deleģējot varu  un informējot.

Pārvaldes struktūru uzdevums:

·        regulēt darbības dalībnieku funkcijas, lai sasniegtu atsevišķus vai sevišķi svarīgus mērķus,

·        vienlaicīgi saglabāt visas regulējamās /pārvaldāmās/ sistēmas veselumu un darbotiesspēju.

Pārvalde šajā gadījumā ir speciāliem līdzekļiem  uzturama regulācija. Pretstats ir pašregulācija, kura veidojas stihiski. Speciālā regulācija var kļūt par pašregulāciju, ja tā organiski  iekļaujas  grupas dzīvē bez stingriem administratīviem līdzekļiem.

Pašregulācijas mehānisms balstās uz dabiskām cilvēku attiecību un saskarsmes struktūrām.

Vienkāršākās no tām ir aizraušana ar pozitīvu (negatīvu, kas nav vēlams) piemēru , iedvesmošana un tieksme līdzināties piemēram.

Sarežģītākās ir līderība, autoritāte, referentums, kooperācija, konkurence, lomu uzvedība, grupas vai  institūcijas  sabiedriskā doma,  konflikts un ostrakisms /izdzīšana no grupas/ u. c .

Institucionālā sociālā organizācija balstās uz speciāli veidotām institūcijas struktūrām. Tās atzīst un atbalsta /sankcionē/ daudz plašāka sociālā sistēma. Mūsdienu sabiedrībā tā ir valsts un viņas politiskie institūti. Regulācija var notikt un notiek ar tiesiskiem, ekonomiskiem un politiskiem līdzekļiem .

 Pārvalde ir svarīgākais sistēmregulators, kurš nodrošina vēlamo attīstību un funkcionēšanas režīmu. Domājams, ka viens no pasākumiem izglītības pārveidē būtu pārvaldes sistēmas optimizēšana.

Ja nemaina pārvaldi, tad inovāciju  /jaunievedumu/ mēģinājumus  noslāpēs pastāvošais konservatīvisms.

IZGLĪTĪBAS SFĒRAS PĀRVALDES SUBJEKTS, OBJEKTS UN DARBĪBA

Jebkuras pārvaldes būtība ir mērķtiecīga procesu regulēšana .

Tas notiek, izdalot apakšsistēmas, kuras uzņemas attiecīgas funkcijas.

Sociālās sistēmās sadalīšana vadošajās un vadāmajās apakšsistēmās paredz pārvaldes norises subjekta un objekta pašnoteikšanos .

 Šajā gadījumā pārvaldes objekts  ir pati izglītības sfēra. Viss, kas tajā ietilpst.  Visi tās sakari, sakarības un atkarības. Pārvaldes subjekts ir pārvaldāmās personas - kā juridiskās, tā fiziskās .

Problemātiski jautājumi ir:

·        vai pārvalde var aptvert visus regulācijas procesus,

·        vai pārvaldei pārspīlēti netiek piedēvēta visspēcīga ietekme un nozīme,

·        vai kontroles un regulācijas vietā  nebūtu  jāliek palīdzība?

    ASV latviešu izcelsmes profesors G. Ķeniņš - Kings norāda, ka ja mēģina kontrolēt visu, tad nekontrolē neko; pie kam tās sistēmas, kuras cenšas visu izkontrolēt, riskē sagrūt pašas no sevis .

Ideāls būtu pašpārvalde  mācību  iestādē, kur nebūtu pretrunu vadošās un vadāmās apakšsistēmas interesēs. Reāli tas ir līmenis, kad personas, kuras tiek  vadītas  tās  vai citas sistēmas ietvaros, piedalās tās vadīšanā - pārvaldē .

 Taču arī pilnīgas pašpārvaldes pretenzijas bieži ir nepārdomātas, jo

·        pārvaldē nepieciešama profesionalitāte tāpat kā  ražošanā, medicīnā, politikā un citās jomās,

·        parasti krītas efektivitāte un kvalitāte,

·        tiek zaudētas un degradējas tradicionālās vērtības .

Būtu vēlami  profesionāli ierēdņi - izglītības vadītāji. Iespējamās negatīvās sekas: 

·        ļaudis atsvešinās no varas /ierēdņa/,

·        rodas priekšnoteikumi korumpētībai,

·        tiek apspiestas demokrātiskās brīvības,

·        samazinās cilvēku interese par sabiedrības lietām un demokrātisko procesu,

·        krītas ieinteresētība, iniciatīva un uzņēmība .

 Pašpārvaldes pamatprincipi ir brīva, demokrātiska pieeja vadības procesiem un katra, kuru skar šis lēmums, dalība lēmumu pieņemšanā.

 Realizējot pašpārvaldi, jāmeklē atbildes uz jautājumiem:

·        kā šo pārvaldi realizēt nevis vienas dienas īslaicīgā formā, bet regulāri un produktīvā formā?

·        kā sadalīt organizatorisko varas mehānismu,  kas paliek valstisko un kas sabiedrisko institūtu kompetencē ?

Mūsdienās svarīgi pavirzīt šo demokrātijas procesu, jo demokrātiska mācību iestāde ir  vieta, kur tiek veidota aktīva  cilvēka un  pilsoņa pozīcija.

Kur citur, ja ne skolā skolēni, vērojot lēmumu pieņemšanas procesus un darbojoties skolēnu pašpārvaldē /parlamentā/, var iegūt pirmās iemaņas demokrātiskā  procesā vadīšanā, lēmumu pieņemšanā, izpildes organizēšanā un kontrolē.

JAUNIEŠU SOCIĀLĀ ORIENTĀCIJA

 Jauniešu virzība pa izglītības ceļiem cieši saistīta ar to sociālo orientāciju, kura ir individuālās sociālās apziņas fenomens, kurš realizējas cilvēka uzvedībā,  reālajās darbībās, lai sasniegtu vēlamo sociālo stāvokli sabiedrībā .

 Tas ir cieši saistīts ar cilvēka nākamo profesiju un nodarbošanās veidu -  sociālā orientācija izpaužas profesionālajā .

 Vidusskolu absolventu sociālā orientācija lielā mērā atkarīga no  valstī un sabiedrībā  esošās sociāli  ekonomiskās izglītojošās situācijas:

·        60. gadu vidū 80 līdz 90% vidusskolēnu bija orientēti iegūt augstāko izglītību un pāriet augsti kvalificēto speciālistu grupā /augšupejošā sociālā mobilitāte/, 

·        70.-80. gadi parādīja, ka uz augstskolu orientējās mazāk par pusi vecāko klašu skolēnu, jo vairāk varēja nopelnīt bez izglītības/ ienākumu stimulēta vai provocēta lejupejošā sociālā mobilitāte/ .

Palielinājās tendence iegūt vidējo speciālo izglītību un strādāt par augsti kvalificētu strādnieku .

·        90.gados atkal palielinās tendence mācīties vispār un  mācīties augstskolās, jo darbu pēc skolas beigšanas sameklēt ļoti grūti un laba izglītība kļūst par iespējamu garantu labi apmaksātam darbam un sociālajam statusam .

Izglītības socioloģijas uzdevums, pētot jaunatnes sociālo orientāciju, būtu pētīt absolventu dzīves plānus, sociālās "nišas" meklēšanas ceļus, turpmāko virzību /nodomu realizāciju/ un sabiedrības locekļu apmierinātību ar savu izglītības līmeni, jo tas ir objektīvs indikators vai esošās izglītības sistēmas līmenis atbilst sabiedrības interesēm /sociālismā 50% apmierināto/.

Pārkārtojot izglītošanu, jāņem vērā dažas īpatnības: 

·        apmēram  2005. gadā gaidāma darba spēka pārprodukcija, jo darba tirgū ienāks 70. gadu beigu un 80. gadu demogrāfiskā sprādziena laikā dzimušie,

·        jaunieši jāgatavo elastīgai sociālās "nišas" meklēšanai reālajos, nestabilajos sociāli ekonomiskajos  apstākļos,

·        jādomā par pieaugušo  pārkvalifikācijas  iespējām un jaunu darba vietu izveidošanu, lai savlaicīgi novērstu sociālo spriedzi darba zaudēšanas vai sameklēšanas grūtību laikā,

·        lietišķā ekonomika, datorzinības, sociālās un civilzinības un veselības mācība būtu jāmāca nevis atsevišķās, bet /obligāti/ visās pamatskolās un vidusskolās .

Skolēnu intereses un noslieces pietiekoši objektīvi var noskaidrot ar tādu indikatoru palīdzību kā

·        sekmība mācību priekšmetos,

·        sociāli profesionālā orientācija uz kādu darba veidu,

·        skolēna dzīves plāni,

·        dalība ārpusskolas pulciņos un nodarbībās u.c.

DAŽU SOCIĀLO FAKTORU IETEKME UZ IZGLĪTĪBU

Ģimenes videi un sociālo slāņu īpatnībām ir ievērojama loma izglītībā.Bieži vien zems sociālais un materiālais stāvoklis, kurā  aug skolēns, kļūst nopietns šķērslis panākumiem mācībās.

Naudīgākie vecāki var nodrošināt labākus apstākļus saviem bērniem, sūtīt tos mācīties papildus maksas nodarbībās, algot privātskolotājus utt., sevišķi, ja dzīvo lielās pilsētās, kur iespējas plašākas .

Otra daudz nopietnāka problēma ir vecāku  izglītotības līmenis. To spēja vai nespēja palīdzēt bērnam mācībās, arī vēlēšanās  vai nevēlēšanās to darīt.

 Vācijā tā kļuvusi par nopietnu problēmu un  masveidīgu parādību, ka skolēni pēc stundām tiek papildus privāti  konsultēti, t. i., ņem privātstundas, jo skolas uzdevumu sarežģītības un mācību procesa intensitātes dēļ vecāki nespēj palīdzēt mācībās .

Vācu bērnu vecāki izdod ik nedēļu 30 miljonus marku papildpalīdzībai /žurnāla FOCUS 12\95 dati/.

Protams, ka vissmagāk to izjūt  bērni, kuru vecāki atrodas uz sociālo slāņu zemākā pakāpiena - alkoholoķi, narkomāni u.c .

Ģimene vēsturiski bija pirmā izglītotāja. Tā deva iemaņas amatā, uzvedībai sabiedrībā un izglītībā.

Ģimenes mācībām raksturīgs mācošās un audzinošās funkcijas apvienojums. Ģimenē pretstatā skolai un izglītībai kopumā netiek ignorētas  meiteņu un zēnu sagatavošanas īpatnības.

Lai arī civilizācija cenšas absolutizēt sieviešu emancipāciju, ģimenē vērojamās un apgūstamās  lomas ļauj paglābt sabiedrību no krīzes.

Savukārt vīriešu trūkums izglītībā traucē zēniem uzskatāmi apgūt normālus sabiedrības vīriešu - sieviešu uzvedības modeļus, jo nomācošs pedagogu skaits ir sievietes. Tam gan ir arī objektīvs iemesls. To ietekmē pedagogu zemais atalgojums un prestižs sabiedrībā .

Ģimenēs, kurās ir bērni, ir jāveidojas un  veidojas sevišķa savstarpējo attiecību sistēma, kurā

·        vecāki pamatā gatavi nest upurus bērnu izglītības labā, 

·        vecāki redz bērnu izglītotībā nākamās ģimenes labklājības pamatus un iespējamo palīdzību vecumdienās,

·        ģimene savu dzīves režīmu pakārto un pārkārto tā, lai varētu palīdzēt bērniem mācībās .

Ja ģimene tās nelabvēlīgās mikrovides un sociāli  ekonomisko apstākļu dēļ nelabvēlīgi ietekmē bērnu izglītības procesu, tad nozīmīgu lomu iegūst attiecīgu dienestu darbība izglītības sistēmas ietvaros.Tajos būtu jāstrādā psihologiem, socionomiem, sociologiem, bērnu  tiesību aizsardzības speciālistiem /bāriņtiesas/ un pašvaldību pārstāvjiem. Praksē gan bieži ar  to jānodarbojas jau tā pārslogotajam klases audzinātājam .

Ģimenēs, kur vecāku izglītības līmenis ir augsts, bērniem  ir  lielākas iespējas uz atbalstu un labām sekmēm kā atbalsta sekām.

Pie šīs sakarības mēs atgriezīsimies nākošajā nodaļā, apskatot izglītības kvalitātes un mobilitātes jautājumus.

SOCIĀLĀ MOBILITĀTE. IZGLĪTĪBAS KVALITĀTES UN SOCIĀLĀS  MOBILITĀTES SAKARĪBAS

Pastāv vairāki pieņēmumi, ka

·        jo augstāks izglītības līmenis, jo lielākas iespējas gūt panākumus tālākajā dzīvē,

·        augstāka izglītība dos iespēju pārvarēt tās  neveiksmes un grūtības, ar kurām saskārās iepriekšējā paaudze .

Taču sociologi noskaidrojuši arī sekojošo / pētījums Viskonsinas koledžās ASV, 1970. gads/: 

·        ja iegūta laba izglītība, tad ar šo ‘‘cilvēcisko kapitāku’’ var iegūt labāk apmaksātu darbu un gūt panākumus dzīvē /augšupejošo mobilitāti/,

·        taču panākumus darbā ietekmē arī citi faktori: 

cilvēka prāta spējas /ne akadēmiskā sekmība/,jo akadēmiskā sekmība nenozīmē, ka students būs labs praktiķis, t. i., praktiskā darba veicējs ;

vecāku sociāli - ekonomiskais statuss un ietekme uz citiem cilvēkiem .

Pie tam bieži vien šo citu faktoru ietekme noteiktos sociāli ekonomiskos apstākļos ir daudz spēcīgāka un izglītībai ir visai minimāla ietekme, ja vecāku sociālais statuss ir zems .

Vecāki pamatoti cer, ka izglītības kvalitāte būtiski ietekmēs  iespēju viņu bērniem būt sociāli mobiliem un gūt panākumus dzīvē, jo sociālo mobilitāti ietekmē šādi pamatfaktori:

·        izglītība un tās kvalitāte,

·        vecāku sociāli  ekonomiskais statuss,

·        apstākļi darba tirgū,

·        ekonomiskās attīstības tendences

 un  papildfaktori:

·        personīgās īpašības,

·        pieredze darbā,

·        veiksme u.c .

ASV sociologi Kolmans un Dženkss arī šaubās par izglītības kvalitātes izšķirošo nozīmi, jo pētījumos ģimeņu videi un sociālajam statusam bija augstāks vērtējums: 

·        augstāka sociāla statusa bērni  aug  labvēlīgākā gaisotnē un ģimenes apstākļos,

·        vecāku panākumi ir labs piemērs bērniem,

·        ar viņiem pamatā daudz nodarbojas un tiem pieejamas attīstošās rotaļlietas un spēles,

·        bērnos tiek nostiprināta pašcieņa un pārliecība par  saviem spēkiem .

Rezultātā šāda vide lielākā mērā ir pamats bērnu sekmīgām mācībām nekā  izglītības kvalitāte.

Atrisinājumam Dženkss iesaka tiešu  politisku ietekmi, t. i., ierosina būtiski mainīt valsts bagātības sadali, lai izlīdzinātu ienākumu līmeni ģimenēs. Viņš uzsver, ka ir nereāli gaidīt, ka izglītība nodrošinās sociālo vienlīdzību .

Izglītības kvalitātes būtiskās ietekmes piekritēji noskaidrojuši, ka ienākumus nākotnē var būtiski ietekmēt profesijas un apgūstamo priekšmetu pareiza izvēle. Pēc žurnāla "THE MONEY" publicētā labāko profesiju reitinga /The best jobs in America/ pirmais  desmitnieks ir šāds /iekavās 1992. gada reitings, dati tabulā no 1993. gada/:

1. Datoru sistēmanalītiķis /31/

2. Ārsts /3/

3. Inženieris - elektriķis /13/

4. Inženieris /9/  

5. Farmaceits /7/

6. Ģeologs /2/

7. Programmētājs /-/

8. Vadības konsultants /49/

9. Bankas kalpotājs /14/

10. Matemātiķis /4/

Reitingā tika ņemts vērā ne tikai ienākumu līmenis, bet arī profesijas perspektīvas, drošības līmenis un prestižs .

Caurmērā uz augstākiem ienākumiem var cerēt tie , kuri izvēlas izglītības ievirzi un profesiju šādās nozarēs:

·        dabaszinātnes un matemātika,

·        komercija un lietišķā ekonomika,

·        profesijas, kuras saistītas ar jaunākajām tehnoloģijām un informatīvajām sistēmām .

Būtiska nozīme arī tam, kādā vidusskolā vai ģimnāzijā mācās .

Pie pārējiem ļoti līdzīgiem rādītājiem augstāka prestiža un statusa mācību iestāde dod iespējas lielākiem panākumiem turpmāk.

IZGLĪTĪBAS KVALITĀTE KĀ FILTRS UN PROFESIONĀLĀ ORIENTĀCIJA JEB KARJERAS IZVĒLE

Izglītība ir arī saprātīgs veids, kā sadalīt cilvēkus pēc viņu spējām, godprātības un akadēmiskajām sekmēm .

 Skolas veicina vienādu starta iespēju un un labvēlīgu apstākļu radīšanu augšupejošai mobilitātei, t. i. , pārejai uz augstāku sociālo slāni, jo mācību sasniegumu  vērtēšana notiek neatkarīgi no ieņemamā sociālā stāvokļa, dzimuma, tautības, rases u. t. t .

Vienlaicīgi tā ir arī labs demokrātisko attiecību  paraugs /tādām  tām vajadzētu būt, ja vēl tas tā nav/ .

Taču skolai ir uzticēts arī nepateicīgais uzdevums "atfiltrēt" spējīgos no tiem, kuri ir mazāk spējīgi vai nevēlas mācīties. Šim  nolūkam kalpo standartu, vadlīniju, gala pārbaudījumu un uzņemšanas noteikumu sistēma.

Šis ir viens no iemesliem spriedzei starp skolu un skolotājiem, no vienas puses, skolēniem un to vecākiem, no otras puses.

Darbs un tā sociālā organizācija ir cieši saistīta ar  sociālo pasūtījumu izglītībai veidot jauna tipa darbinieku, kurš, strādājot nepārtrauktas konkurences apstākļos,

·        negaida komandas ‘‘no augšas’’,

·        spēj lemt patstāvīgi,

·        spēj pieņemtos lēmumus izpildīt,

·        ir disciplinēts,

·        saprotas ar darba biedriem,

·        ir iecietīgs un spēj strādāt komandā,

·        ir ar augstu izglītības līmeni,

·        pārzin jaunās tehnoloģijas, datorus, 

·        ir labs speciālists konkrētos profesionālos jautājumos .

Šādas prasības tiek izvirzītas konkurētspējīgam darbiniekam, gatavam strādāt mūsdienu  sabiedrības profesionāli diferencētos, specializētos darba apstākļos .

Profesionālās  orientācijas  jēdzienā apvienota profesionālās izglītības veida izvēle, kas cieši saistīta ar profesijas izvēli.

Profesijas izvēli nosaka šādi rādītāji:

·        tās prestižs un pievilcība dažādiem sabiedrības sociālajiem slāņiem,

·        nākamā sociālā stāvokļa un ienākumu līmeņa izvēle,

·        konkrētā sociāli - ekonomiski -izglītojošā situācija valstī un dzīves vieta lēmuma pieņemšanas brīdī,

·        mācību iestādes atrašanās vieta /ceļa, pārtikas izdevumi, dzīvojot ārpus ģimenes, un īre prasa lielus izdevumus/.

Profesiju reitings Latvijā 1994. gads profesora P. Laķa dati. (Raksta "Uz augšu un leju pa sabiedrības noslāņošanās kāpnēm" laikrakstā "LABRĪT" 1994.gada 3. un 7.janvārī) /pirmais desmits/:

1. Biznesmenis

2. Ārsts

3. Garīdznieks

4. Žurnālists

5. Ekonomists

6. Jūrnieks  

7. Mākslinieks

8. Augstskolas lektors

9. Zinātnieks

10. Pārdevējs, bet skolotājs tikai 12. vietā .

Pastāv objektīva pretruna starp it kā vienādām iespējām visiem skolēniem iegūt vienādu vispārējo izglītību /vienādas starta iespējas/ un nepieciešamību sagatavot jauno paaudzi nevienlīdzīgai sociāli _profesionālai sadalīšanai pēc veicamā darba, mācību iestādes beidzot, jo

·        katram ir cits priekšzināšanu līmenis,

·        katram  ir cits mācību līmenis,

·        dažādu cilvēku spējas objektīvi nevar būt identiskas,

·        izglītības sistēma domāta kā iespēja cilvēka indivi duālo spēju un dotumu attīstībai, nevis kā sistēma, kur visi tiek nonivelēti.

 

SOCIOLOĢISKIE PĒTĪJUMI IZGLĪTĪBĀ

Lai veiktu socioloģiskos pētījumus izglītībā, vispirms nepieciešama informatīvā bāze. Šeit varētu izmantot:

·        dažādas statistiskās publikācijas,

·        pamatdokumentāciju skolās, t. i. , klašu žurnālus un skolēnu kustības grāmatas, kur varētu uzzināt skolēnu sociālo sastāvu, vecāku sociālā sastāva dinamiku, viens vecāks vai abi. Var salīdzināt skolēnu akadēmiskās sekmes atkarībā no vecāku sociālā stāvokļa un to izmaiņas.Skolēnu kustības grāmatā redz ne tikai skolēnu skaitu, bet arī kustības iemeslus,

·        dažādu aptauju veidi, kas veido izglītības socioloģijas informatīvās bāzes ievērojamu daļu .

Izmantojamie indikatori /rādītāji/:

·        vai apmeklējis bērnudārzu, cik gadus, vai bijuši pārtraukumi, kāpēc, skolotāja vērtējums par sagatavotību skolai,

·        sekmju vērtējums pa semestriem un mācību gadiem,

·        bērnu pašvērtējums: cik viegli padodas priekšmeti, kuri sagādā grūtības, vai mācās patstāvīgi vai vajadzīga palīdzība, kurš palīdz, ja tā vajadzīga,

 iegūto zināšanu pašvērtējums ne no akadēmisko sekmju, bet no iespējas turpināt mācības izvēlētajā mācību iestādē viedokļa,

·        vecāku izglītības līmenis; sevišķi mātes kā socializācijā noteicošās personas,

·        vecāku veicamā  darba raksturs,

·        papildmācību nepieciešamības koeficients, kuru iegūst dalot bērnu skaitu, kuri uzsāka mācības 1 .klasē, ar to skaitu, kuri savlaicīgi pabeidza 9. klasi .

Ja daudz tādu, kuri vēl papildus jāmāca, tad rezultāts zemāks .

Bieži sliktu rādītāju iemesls ir tas , ka bērni nemācās pārlieku grūtā mācību materiāla dēļ.

Tāpēc jau tā ir obligātā izglītība, ka pamatā grūtības ziņā visiem apgūstama.

Visas socioloģijā lietotās pētījumu metodes tiek lietotas arī izglītības socioloģijā.

Īpatnība ir tā, ka

·        izglītības socioloģija parasti pēta  vairāk vai  mazāk organizētus respondentus jeb mācību kolektīvus,

·        tiem raksturīgas vecuma un psiholoģiskās īpatnības .

Izglītības socioloģijā var tikt atlasītas grupas pētījumiem pēc to

·        saliedētības grupā,

·        ievirzes un mērķorientācijas,

·        tikumiskiem ideāliem,

·        līderības kritērijiem u.c.,  

kā arī:

·        to sociālā un demogrāfiskā stāvokļa,

·        atrašanās vietas izglītības sistēmas hierarhijā,

·        akadēmisko sekmju līmeņa,

·        sabiedriskās aktivitātes u.c.

 

 

PAR DAŽIEM LATVIJAS IZGLĪTĪBAS SOCIOLOĢISKAJIEM PĒTĪJUMIEM

Latvijas izglītības sistēma jau vairākus gadus strādā reformas apstākļos, jo, mainoties ražošanas un ekonomiskajām attiecībām, pastāvot ievērojamam bezdarbam un nepārtrauktai konkurencei, rodas   nepieciešamība izzināt, prognozēt un veidot tādu izglītības sistēmu, kura nodrošinātu sekmīgu jauniešu socializāciju un tālākizglītību .

Tā kā valstī vienlaicīgi  jānodrošina  sociālās un ražošanas struktūras attīstība un funkcionēšana, tad  socioloģiskās aptaujas paver iespēju kaut daļēji izzināt sabiedrībā un izglītības sistēmā notiekošos procesus un skolēnu izglītības plānus .

Šajā nolūkā organizētas vairākas socioloģiskās aptaujas .

1992. gadā LR Izglītības ministrija un Latvijas  Universitātes Socioloģijas katedra veica pētījumu par  mācību  priekšmetu izvēles sistēmu vidusskolās. Pētījuma pamatnolūks bija iegūt informāciju turpmākai mācību procesa pilnveidošanai. Pētījumā ietvertais jautājumu loks aptvēra plašu problēmu spektru no skolēnu attiecībām ar skolu un skolas direktoru līdz politisko personību lomai Latvijas vēsturē .

Tā kā plašākam lokam pētījumu rezultāti nav pieejami, tad varbūt daži rezultāti varētu rosināt uz pārdomām:

·         ar mācību procesu saistītos pārkārtojumus atbalsta tikai daļēji,

·         izvēles priekšmetu sistēmā neapmierina lielais nodarbību skaits nedēļā,

·         skolas nespēja nodrošināt izvēlētā mācību priekšmeta mācīšanu, skolu pedagogi skolēnus apmierina tikai daļēji,

·         skolu vadības vērtējumā domas dalījās _  35,9% apmierina daļēji, 30,7% pilnīgi apmierināja, 14% neapmierināja,

·         skolu darbības materiālā nodrošinātība apmierināja tikai 10%, bet neapmierināja 37,3%. Domājams, ka šobrīd neapmierināto skaits būs pieaudzis,

·         mācību procesa tehniskā nodrošinātība neapmierināja 38,8%, bet apmierināja tikai 9,2% /!!!/.

-  noteicošais faktors priekšmetu izvēlē /šeit un pārējos punktos dati doti prioritārā secībā/:

·         intereses,

·         zināšanu lietderīgums turpmākajā dzīvē un darbā, cerīgums nākamās profesijas iegūšanā,

·         spējas priekšmetā,

·         kurš skolotājs un cik interesanti māca,

·         vecāku ieteikumi un apsvērumi,

·         sociāli ekonomiskā situācija valstī,

·         pedagogu ieteikumi,

·         priekšmetu izvēlējušies draugi .

- kur būtu nepieciešams papildināt zināšanas:

·         komercijā,

·         ekonomikā,

·         mākslā,

·         literatūrā,

·         pie tam 22,3% par to neesot  domājuši.

- ko iegūst no izvēles priekšmetiem:

·         nav obligāti jāapgūst visi priekšmeti,

·         iespēja padziļināti apgūt kādu nozari,

·         ļauj realizēt individuālās intereses,

·         iespēja atbrīvoties no priekšmetiem, kuros grūtības,

·         iespēja izvairīties no skolotājiem, ar kuriem sliktas attiecības.

- profesiju reitings:

1. Jurists

2. Ārsts

3. Komersants

4. Zinātnieks

5. Augstskolas pasniedzējs

6. Garīdznieks

7. Policists

8. Reketieris

9. Pedagogs

10. Prostitūta

11. Pārdevējs pārtikas preču veikalā

12. Oficiants

13. Pavārs

1993. gadā Baltijas studiju centrs socioloģijas doktora Aivara Tabūna vadībā veica pētījumu, kurā skolēni, skolotāji un skolēnu vecāki deva atbildes par lauku skolu un tās problēmu aspektiem .

Pētījumu rezultāti ir ļoti interesanti un noderīgi, sevišķi veidojot lauku skolas attīstības modeļus /tagad moderni teikt curriculum/ , jo pētījumu autori min tiešām saistošu statistiski _ apkopojošu informāciju. Materiāli bija  publicēti laikrakstā "IZGLĪTĪBA UN KULTŪRA" 1993. gada 11.,18. un 25. februārī, kā arī 1994. gada 3. un 10. marta numuros .

1994. gada maijā Baltijas studiju centrs A.Tabūna vadībā veica nākamo pētījumu, kurš šoreiz skāra lauku vidusskolu _"Lauku vidusskola agrārās reformas apstākļos." Pētījumā atzīmēts, ka visai kritiski jāvērtē tas kā skola sagatavo jauniešus patstāvīgai dzīvei. Jauniešu socializācijā  dominē normatīvisms jeb audzināšana  caur  reglamentējoši _ aizliedzošām formām. Bet ar to un  visu  pētījuma  atskaiti var iepazīties laikraksta "IZGLĪTĪBA UN KULTŪRA" 1995.gada 5.janvāra numurā.

Latvijas Universitātes Socioloģijas katedra arī veica  pētījumu par skolotāju darba profesionālajiem un materiālajiem nosacījumiem, kura nepieciešamību, domājams, bija izsaukusi pedagogu neapmierinātība ar skolotāju darba zemo vērtējumu valstī un  materiālo atalgojumu.

SOCIOLOĢIJA SKOLĀ. PAR VAI PRET .

Sociāli ekonomisko un politisko pārmaiņu laikā pašsaprotama ir sabiedrības noskaņojuma izzināšana un procesu prognozēšana kā pašvaldību, tā arī rajona līmenī.

Skolēnu, vecāku un skolotāju viedoklis var palīdzēt rast risinājumu ne vienai vien skolas problēmai .

Kāpēc gan skolās nevarētu būt savs  "socioloģisko  pētījumu ‘‘centrs’’, kuru vadītu kāds skolotājs vai administrācijas pārstāvis?

Anketēšanas klašu audzinātāju un priekšmetu  skolotāju interesēs, pašvaldību pasūtījumi aktuālu noskaņu un attieksmju  noskaidrošanai pirms iedzīvotājiem svarīgu lēmumu pieņemšanas.

Dānijā, piemēram, skolēni, kuri pēta pasažieru plūsmu,  Odenses pilsētas autobusos bija redzami bieži .

Pagaidām pašvaldības un skolas kautrīgi izmanto un izprot socioloģijas iespējas un nozīmi .

Izglītības procesā pamatuzmanība tiek pievērsta zināšanām, taču par otru "paralēlo" procesu socializāciju tiek domāts nepietiekoši. To apstiprina secinājumi pētījumā par lauku vidusskolu .

Socioloģijas sadaļas socializācijas apguvi būtu ieteicams sākumā iekļaut skolotāju tālākizglītības programmās, jo neloģiski  ir socializēt jauno paaudzi pamatīgi nezinot šī procesa teorētiskos pamatus  un uzdevumus .

Socioloģijas kā izvēles kursa ieviešana vidusskolās palīdzētuskolēniem labāk izprast sevi un sabiedrībā notiekošos procesus.

 

IZMANTOTĀ LITERATŪRA

1. Tabūns A. "Lauku skola lauku reformas gaitā". - "Izglītība", 1993. g.11.,18., 25., februāris

2. Tabūns A. "Lauku vidusskola agrārās reformas apstākļos". - "Izglītība un Kultūra", 1995.g. 5. janvāris.

3. Gaby Miketta, mitarbeit Eva Kohlrusch und Erika von der Decken Eltern im Schulstress. -  Zeitschrift "Focus", 12/95.

4. Smelser N. "Sociology". - New - Jersey Prentice Hall 1988.

5. Ņečajevs V.’’Izglītības socioloģija’’. - Maskava.: Maskavas Valsts Universitātes izdevniecība, 1992.

6. Fiļipovs F.’’ Izglītības socioloģija’’. - Maskava.: Nauka, 1980.

7. Peter Gundelach og Nils Mortensen " Ind i sociologien". -  Gildendal., 1993.

8. Freids Z. "Psihoanalīzes nozīme un vēsture".- Lielvārds., 1994.

9. Radugins A., Radugins K. Socioloģija . - VVAA, 1994.

10. Izglītības kvalitātes vērtēšana pamatskolā. - R.: Izglītības satura un eksaminācijas centrs, 1995.

11. Silkalns E. Skolotājs: mākslinieks vai amatnieks? //IAI mēnešraksts Nr. 2 1994.

12. Maslo I. Skolas pedagoģiskā procesa diferenciācija un individualizācija. - R.: RaKa, 1995.

13. Inne R., Gailīte I., Lūse I., Zīds O. Skolvadība - idejas, versijas, pieredze. - R.: RaKa, 1996.

14. Brian J. Ashley, Harry Cohen, Roy G. Slatter. An introduction to the sociology of education. - London, Macmillan, 1969. 

15. Ottaway A.K.C. Education and society. - London, Routledge & Kegan Paul,1968.

16. Ronald G. Corwin. A sociology of education. - New York, Appleton - Century - Crofts, 1965.

17. Starptautiskā izglītības standartklasifikatora (ISCED) jaunā redakcija, 1. versija . Dokuments kopīgai ECE, UNESCO, OECD darba sanāksmei par izglītības statistiku (Parīzē, 1996. g. 5. - 7. februārī).

18. Education in Latvia. - R.: Ministry of Education and Science, 1996.

---

 [V. K.1]