Vērtēšanas kritēriji un to īpatnības dažādās mācīšanas stratēģijās

Daugavpils Pedagoģiskā Universitāte

Referāts par tēmu:

Vērtēšanas kritēriji un to īpatnības dažādās mācīšanas stratēģijās

Maģistrants: Miervaldis Mendriks

Maģistratūras apakšnozare: Informātikas mācību metodika

Daugavpils, 2000

Personiski-orientētās izglītības paradigmas kontekstā vērtēšanas problēma mācību -audzināšanas procesā iegūst jaunas formas un jaunu saturu. Plaša vērtēšanas fenomena izplatība skolas mācību-audzinošā procesā kļuva par iemeslu tam, ka skolēnu mācību darbības rezultātu un pašvērtēšanas vērtēšana pēdējo gadu laikā izdalījās patstāvīgs virziens.

Saskaņā ar mācīšanās darbības teoriju, vērtēšana rada skolēnam vai skolotājam nepieciešamību saņemt informāciju par to, vai skolēna zināšanu un prasmju līmenis atbilst priekšmeta programmā uzrādītajam. Vērtēšanas darbības mērķis ir skolēna sekmju kontrole un adekvāta pašnovērtējuma formēšana.

Vērtēšanas darbības priekšmets, kas sakrīt ar mācību-izziņas darbības priekšmetu, ir skolēna zināšanu un prasmju sistēma.

Kad skolotājs fiksē žurnālā skolēna atbildes rezultātu, viņš liek atzīmi. Atzīme – vērtējuma banāls izteikums. Prakse rāda, ka skolotāji ne tikai pieļauj neprecizitātes jēdzieniskajā aparātā, bet arī izjūt lielas grūtības realizējot šo, patiešām, vissarežģītāko pedagoģiskā procesa elementu. Pēc manām domām pedagoģiskā vērtēšana ieņem centrālo vietu starp citiem pedagoģiskā procesa elementiem. Patiešām iedomāsimies pedagoģisko procesu bez vērtējuma. šai  gadījumā zūd atgriezeniskā saite ne skolotājs, ne skolēns nesaņem sava darba rezultātu apstiprinājumu. Vēl jo vairāk pastāv tieša saikne starp vērtēšanas meistarību un  skolotāja pedagoģisko meistarību kopumā.

Tai pašā laikā – paradoksāla situācija: pedagoģiskās literatūras jūrā mēs ar lielām grūtībām atradīsim nopietnus darbus, kas būtu veltīti pedagoģiskā novērtējuma problēmām. Pietiks vienas rokas pirkstu, lai tos uzskaitītu: V.G.Ananjevs “Pedagoģiskā vērtējuma psiholoģija”, M., 1980; Š.A.Amonašvili “Apmācība. Atzīme. Vērtējums”, M., 1980; “Vērtējums un pedagoģiskās darbības prognozēšana”, M., 1984; V.M.Polonskijs “Skolēnu zināšanu vērtējums”, M., 1981. Monogrāfiju E.G.Perovskij “Zināšanu pārbaude un vērtēšana vidusskolā” pat kauns pieminēt, jo tā ir izdota gandrīz pusgadsimtu atpakaļ, 1958 gadā.

Lai mums runātu vienā valodā, tad definēsim galveno jēdzienu. Pedagoģiskais vērtējums – tas ir slēdziens par skolēna rakstura īpašībām, viņa uzvedību, mācību darbības raksturu. Vērtējums tiek veikts uz diagnozes rezultātu un kādu noteiktu normu saskaņošanas pamata.

Tradicionāli vērtēšanas procesā izdalīja kontroles, audzinošo un apmācošo funkciju. Mūsdienīgā traktējumā visas vērtēšanas funkcijas var tikt iedalītas divās grupās: orientēti uz skolēniem un uz skolotāju. Attiecībā uz skolotāju vērtējumam jārealizē sekojošas funkcijas: diagnosticējošo, prognozējošo, mērķveidojošo. Diagnoze tulkojumā no grieķu valodas nozīmē atpazīšana, noteikšana, īss slēdziens par lietas un parādības būtību. Runājot pedagoģijas kontekstā diagnoze attiecas uz skolēna personības rakstura īpašību būtības slēdziena. Uz diagnozes pamata tiek veikta prognoze, par kaut kā attīstības gaitu, kas pamatots uz rūpīgi atlasītu diagnozes datu analīzes. Prognozēšana mācību darbībā vispirms ir saistīta ar tā efektīvu organizēšanas veidu noteikšanu, kuras atbilstu skolēna individuālajām īpatnībām. Uz pedagoģiskās prognozes pamata tiek noteikti pedagoģiskās darbības mērķi, viss pedagoga darbs iegūst sistemātisku raksturu. Vērtēšanas funkciju jautājumu attiecībā uz skolēniem ir skatījuši vairāki zinātnieki: B.G.Ananjevs, N.K.Krajevskis, E.I.Perovs un citi. Tomēr kopīga pozīcija šai problēmā viņu darbos netiek saskatīta.

Droši vien, var izdalīt sekojošas vērtēšanas funkcijas attiecībās uz skolēnu: stimulējošā, orientējošā, regulējošā, sankcionējošā, audzinošā, sociālā. Ja runā par kontrolējošo sistēmu, kuras gaitā tiek veikta vērtēšana, tad nepieciešamas vēl pievienot apmācošo un organizējošo funkciju.

Tieksme iegūt, nopelnīt augstu atzīmi, tas patiešām ir sociāls motīvs. Skolotāja vērtēšanas spriedums izteikts kā pamudinājums vai nopēlums, rosina skolēnus mācīšanās darbībai. It īpaši tas attiecas uz atziņu, kas fiksē skolēna darbības veiksmes situāciju, saņemot pārliecību par saviem spēkiem un tieksmi iegūt jaunu skolotāja atziņu. Orientējošā funkcija rāda uz pārējo skolēnu rezultāta sasniegumu.

Audzinošā funkcija slēpjas tai apstāklī, ka vērtēšana ietekmē kā atsevišķu īpašību formēšanos, tā arī uz skolēna personību kopumā. Vērtējums palīdz veidot tādas īpašības kā uzstājamība, precizitāte, paškritika. Tas izsauc lepnuma vai kauna sajūtu par sava darba rezultātu un var kalpot par grūdienu pašaudzināšanas virzienā.

Vērtēšanas sociālā funkcija – visvairāk attiecas uz rezultātu. Atcerēsimies kādus jautājumus Jūs visbiežāk uzdodat saviem bērniem atgriežamies no skolas. Visticamāk: “Kā iet? Cik saņēmi?”. Un ja viņš saņēma to, ko Jūs gribējāt (gaidījāt), tad Jums ir labs garastāvoklis, un bērns jūtas komfortabli. Bet ja ne … Vai tas ir labi, ka skolēna mācīšanās vērtējums tiek attiecinās (pārnests) uz viņa visas personības vērtējumu? Spriediet paši.

Man liekas, ka pedagoģiskajiem vērtējumiem atkarībā no adresāta jābūt dažādiem objektiem. Vērtējumam, kas adresēts skolēnam, nav jāskar viņa personība, bet jāattiecas tikai uz konkrētām darbībām un rezultātiem. Tas fakts, ka skolēns nerisina uzdevumu, nedod nekādas tiesības pedagogam (skolotājam) izteikt savus spriedumus par skolēna prāta spējām. Negatīvais vērtējums, kas adresēts personībai kopumā, vienmēr tiek sāpīgi uztverts un izsauc nepatiku.

Vērtējumā, kas ir adresēts vecākiem, skolotājs var pieskarties dažām bērna īpašībām un izstrādāt kopīgi ar vecākiem darbību programmu bērna personības pilnveidošanai. Priekš sevis skolotājam ir jāvērtē kā skolēna personība kopumā, tā arī atsevišķas viņa īpašības, kas varētu būt par pamatu bērna darbības vērtēšanai un viņa uzvedības korekcijas programmas izstrādei. Pie visa pedagoģiskās vērtēšanas procesa daudzveidības var izdalīt trīs galvenās grupas: labvēlīgi, negatīvi un ambivalents (divdomīgi). V.G.Ananjevs atzīmēja, ka visstimulējošākie ir divi pretējie veidi, tas ir atzinums un nopēlums. Vairums vērtējumu, it īpaši atzīmju veidā, piemīt ambivalents raksturs. Tekošā vai gala atzīme "4" ir divdabīga. Priekš vieniem tas ir ļoti labi, bet otriem - rūgta vilšanās. Tāpēc, izdarot banālo vērtējumu, tas jāpavada ar vērtēšanas spriedumu, kas orientēts uz skolēna personību.

Negatīvais pedagoģiskais vērtējums - ļoti smalks instruments, kuru nemākulīgi pielietojot, var nopietni traumēt skolēnus. Noraidīšana, piezīmes, nopelšana, sods - šīs pedagoģiskās vērtēšanas metodes ir jāapskata atsevišķi.

Sīkāk aplūkosim pozitīvos pedagoģiskos vērtējumus, kuru arsenāls ir ļoti daudzveidīgs: atzinums, perspektīva atzīme, apbalvojums.

Piekrišana - vērtējums, kas orientē skolēnu uz pareizo risinājumu, darbību. "Viss ir izpildīts pareizi", - piekrīt skolotājs. Piekrišana - pirmais solis atzinumam.

Atzinums - skolēna veiksmes kādā viņa darbības etapā vērtējums ar mērķi emocionāli atbalstīt: "Drošāk, turpināt tādā pašā garā, tu esi uz pareizā ceļa!". Atzinums - vērtējums, kas pasvītro skolēnu darba rezultātu priekšrocības: "Malacis, tu atradi oriģinālu uzdevuma atrisināšanas paņēmienu".

Visvairāk izteikts pozitīvās vērtēšanas veids ir apbalvošana, kas tiek skatītas kā svarīgas pedagoģiskās iedarbības metode. Aplūkosim to tuvāk.

Tika veikta skolēnu aptauja. Uz jautājumu, kad, par ko un ar ko viņus apbalvoja, tika saņemti vienreizēji rezultāti: vairāk neka 50% respondentu atbildēja, ka nekad un ne par ko. Pēc vairākiem gadiem notika atkārtota skolēnu aptauja par šiem pašiem jautājumiem, rezultāts bija tāds pats. Pāršķirstiet 7-8 klašu skolēnu dienasgrāmatas, fiksējot lapas vienā pusē ierakstu skaitu, kas pozitīvi vērtē skolēnu, un otrajā - negatīvos. Salīdziniet rezultātus un izdariet secinājumus.

Apbalvošana kā audzināšanas metode tiešā veidā ir saistīta ar vērtēšanu. Ja mācību procesa ietvaros vērtē galvenokārt skolēnu zināšanas, prasmes, pieredzi, bet audzināšanas procesā vispirms vērtē darbību, raksturu un uzvedības stilu. Jāatceras, ka ar apbalvošanas palīdzību var atrisināt vairākus uzdevumus: vispirms bērniem parādīt, kas tiek vērtēts cilvēka uzvedībā, pozitīvā prognozēšana, un otrkārt nostiprināt un stimulēt pozitīvo konkrētā cilvēka uzvedībā. Tāpēc arī viens no svarīgākajiem pareizi veiktā pedagoģiskā apbalvojumam nosacījumiem ir atklātība: jo plašāk, jo labāk. Tomēr obligāti jāievēro apbalvojamā skolēna objektivitātes un individuālās pieejas nosacījumi. Pedagoģiskajā praksē nepieciešams apbalvot ne tikai par panākumiem kopumā, bet arī kādā noteiktā posmā.

Rezumējot, var izteikt vēlmi, lai vērtēšanas problēma veidotu būtisku nodaļu pedagoģiskajā sagatavošanas un skolotāju kvalifikācijas celšanas procesā. Var teikt, ka pedagoģiskās vērtēšanas problēma visā tās nozīmīguma dziļumu nav līdz galam apjēguši un izpētījuši nedz skolotāji-praktikanti, nedz pedagoģiskā zinātne kopumā. Šai nozarē ir plašs darbības lauks pētījumiem. Kaut gan jau tagad, empīriskā līmenī, var dod dažas rekomendācijas.

Vērtēšanas process pieprasa zināmu empīrisku noteikumu ievērošanu:

Ø  Vērtējuma objektivitāte. Jāatceras, ka visi skolēni neatkarīgi no viņu vecuma un situācijas, vissāpīgāk uztver viņu darba neobjektīvu vērtējumu.

Ø  Jāņem vērā raksturs, tās iespējas, tas ir individuālā pieeja.

Ø  Vienas un tās pašas īpašības vērtējumam jābūt dažādiem raksturiem atkarībā no tā, kam tas ir domāts: skolēnam, vecākiem, pašam skolotājam.

Ø  Vērtējums, kas skar personības īpašības, nedrīkst būt izteikts publiski.

Ø  Skaidrojiet savu skolēna vērtēšanas pieeju, pamatojiet izteiktā vērtējuma pareizību.

Ø  Veiciet sistemātisku vērtēšanu, lai pedagoģiskā procesa dalībnieki vienmēr būtu informēti par saviem panākumiem.

Ø  Jebkuras šaubas traktējiet skolēna labā.

Ø  Neaizmirstiet vērtēšanas stimulējošo funkciju. Cenšaties saskatīt pozitīvās izmaiņas skolēna uzvedībā, viņa zināšanās un spējas. Atbalstiet un nostipriniet tās, izdariet reālu vērtēšanu.

Ø  Jāatceras, kas vērtēšana ir divpusīga: viena tās puse ir orientēta uz skolēniem, bet otrā - skolotājiem. Vērtēšanas meistarība ir viens no pedagoga profesionālās meistarības vadošajiem kritērijiem.

Visiem pedagoģiskā procesa dalībniekiem atzīmju problemātika nezaudēja savu asumu. Gan paši skolotāji, gan skolēni un viņu vecāki atzīst atzīmju subjektivitāti. Viens no faktoriem, kas noved pie subjektīvās atzīmes, ir skolotāja vadības stils, kas savukārt atkarīgs no paša skolotāja personiskajām īpašībām. Visobjektīvāk skolēnu zināšanas un prasmes novērtē skolotāji ar demokrātisko vadības stilu. Skolotāji ar autoritāru vadības stilu mēdz samazināt atzīmes.

Skolotāju vadības stils ietekmē skolēnu sekmju aptaujas un vērtēšanas metodiku. Demokrātiskie skolotāji rada labvēlīgāku vidi skolēnu zināšanu realizācijai, biežāk izmanto atzīmes un fiksē tās klases žurnālā. Skolotāji-autokrāti, izrādot agresiju, rada saspringu gaisotni klasē.

Skolēnu sekmes ir atkarīgas no viņu personiskajām un neirodinamiskajām īpatnībām, kā arī no motivācijas. Zināšanu ieguves motīvs visās klasēs ir pārāks par atzīmes motīvu. Ir atzīmēta tendence, ka labākas sekmes ir skolēniem ar vājāku nervu sistēmu un izteiktāku uzbudinājumu "ārējā" balansā.

Pieredze rāda, ka nākamo skolotāju profesionālās sagatavošanas procesā pietrūkst vērtēšanas procesa apmācības sistēmās. Sakarā ar šo faktu būtu lietderīgi ievest praktikumu vērtēšanas procesa pedagoģisko spēju formēšanai.