Bezmaksas referāti skolai: Pieaugušo psiholoģija 6

5. nodala

157

2. diagramma. Skolotāju grupas psiholoģiskā stāvokļa novērošana, strādājot pēc P. Frajero metodes

vainas izjūta

metodes izvēles noraidīšana

priecīgas emocijas

emociju pastiprināšana

metodes izvēles daļēja noraidīšana

izmanto dialoga metodi

Analīze: kā rada četru mēnešu novērojumi, 35% skolotāju sak izmantot dialoga metodi klasē vai saskarsmē vispār; 30% - turpina noraidīt jaunu metožu ieviešanu (5% dara to aktīvi), 30% - pauž pozitīvas vai negatīvas emocijas - 15% no viņiem izrāda pozitīvas emocijas).

Interpretācija: lielākā daļa skolotāju atrodas emocionālā sasprindzinājuma stāvoklī. Kamēr kognitīvajā sfērā ilgs emocionāli negatīvs stāvoklis, tikmēr skolotāji kognitīvi un konatīvi (pašregulatīvi) neuztvers jaunu inovatīvo informāciju, līdz ar to pretosies pārmaiņām savā ikdienas darbā. Noraidīšana (5% - aktīva) liecina par aizsardzību un agresiju. Ar šiem skolotājiem ir grūtāk strādāt, taču pēc 3 treniņiem tiek novērots lūzums: vai nu notiek pozitīvas pārmaiņas, vai nodarbību apmeklējums tiek pārtraukts.

Tātad var secināt, ka skolotāji ar izteiktu vajadzību pēc profesionālām pārmaiņām izrāda aktivitāti inovāciju izmantošanā: pastāv vidēji cieša korelācija starp profesionālās izaugsmes vajadzību un inovatīvo metožu izmantošanu klasē (0,4), nav novērota izteikta korelācija starp vajadzību profesionāli pilnveidoties un inovatīvo pedagoģisko filozofiju, kuras mērķis ir attīstīt bērnu spēju atbildēt par savu rīcību, spēju izdarīt izvēli (<ļ) = 0,13).

Sastopoties ar skolotāju emocionālajiem pārdzīvojumiem, autori ieinteresēja stresa pētījumi arī citās pieaugušo profesionālajās grupās.

7 58 PIEA UG UŠO PSIHOLOĢIJA

4. TEMATS - 30-40-GADĪGU UZŅĒMUMĀ STRĀDĀJOŠU CILVĒKU STRESA UN AGRESIJAS LĪMEŅA SAISTĪBA

Hipotēze: pastāv statistiski nozīmīga sakarība starp stresa līmeni un agresijas līmeni 30-40-gadīgiem darbiniekiem.

Autore pievērsās stresa jēdziena izpētei psiholoģijā, analizējot H. Selje stresa bioloģisko teoriju, R. Lazarusa stresa kognitīvo teoriju, V. R. Dorenveida atziņas par stresu kā uzvedības reakciju uz sociālpsiholoģiskiem stimuliem, Č. Spilbergera atziņas par stresa jēdziena saistību ar trauksmes jēdzienu.

Analizējot stresa cēloņus un veidus, autore īpaši izceļ P. Vonga dzīves stresa modeli, kurā autors attēlo mijsakarības starp stresu izraisošiem faktoriem. Arī Dž. V. Ņūstroms un K. Deiviss ir radījuši modeli par stresa iemesliem darba procesā. Pēc šo autoru viedokļa, stresa iemesli saistās ar faktoriem, kas ir uzņēmumā un ko nosaka apstākļi ārpus darba. Individuālās atšķirības nosaka, vai darbinieks uz stresu reaģēs pozitīvi, vai negatīvi. Sekas var būt kā konstruktīvas, tā ari destruktīvas, kā ilglaicīgas, tā arī īslaicīgas. Darba stresa cēloņu vidū autori min šādus: pārslodze darbā, laika slodze, zema līmeņa vadības kvalitāte, nedrošības izjūta, neaizsargātība, pilnvaru un pienākumu nelīdzsvarotība, lomu konflikti un neskaidrība, atšķirības starp uzņēmuma un darbinieku vērtībām, jebkura tipa izmaiņas (pirmkārt, radikālas un nestandarta) un frustrācija.

Menedžmenta teorijas autori V. Praude un J. Beļčikovs skaidro, ka pārslodze vai nepietiekama darba slodze ir plaši izplatīts un saprotams stresa iemesls.

Analizējot agresijas jēdzienu psiholoģijā, autore apskatīja Ē. Fromma, R. Bertona un D. Ričardsones, A. Banduras un L. Berko-viča teoriju par agresijas izcelsmi, atzīmējot gan kopīgās, gan atšķirīgās teoriju iezīmes.

Praktiskajā pētījumā piedalījās N pilsētas pašvaldības uzņēmuma 130 darbinieki: 15 vīrieši un 15 sievietes vecumā no 30 līdz 40 gadiem. Izlases dominējošs sastāvs ir cilvēki ar augstāko izglītību (63%), 20% ir ar vidējo izglītību un 17% - ar nepabeigtu augstāko izglītību.

Stresa līmeņa izpētei tika izmantota ASV psihologa Džona Adamsa "Stresa izpausmes" anketa. Taču agresijas līmeņa noteikšanai -A. Asingera tests "Agresijas novērtējuma attiecības".

Pamatojoties uz stresa līmeņa aptaujas "Stresa izpausmes" atrisinājumu, pieļaujamais stresa līmenis atbilst 50% no izlases. Pieļaujamais

5. nodala 159

stresa līmenis ir 33% sieviešu un 67% vīriešu. Paaugstināts stresa līmenis ir 60% sieviešu un 33% vīriešu.

Balstoties uz agresijas līmeņa noteikšanas testa rezultātiem, autore secina, ka mērenam agresivitātes līmenim atbilst 76% no izlases, 24% respondentu var pielīdzināt testa interpretāciju - pārlieku miermīlīgi cilvēki. Viens respondents ir ieguvis 30 balles, kas ir viszemākais rādītājs izlasē.

Zemu agresivitātes līmeni uzrādījuši 13% sieviešu un 33% vīriešu. Mērena agresivitāte piemīt 87% sieviešu un 67% vīriešu.

Hipotēzes pārbaudei autore izmantoja Pīrsona korelācijas koeficienta aprēķinu, kas parādīja, ka izvirzītā hipotēze apstiprinājās. Aprēķinātais korelācijas koeficients bija 0,8, kas liecina par to, ka pastāv'statistiski nozīmīga sakarība starp stresa līmeni un agresijas līmeni.

Tātad stresa gadījumā izpaužas ari agresija.

Pieauguša cilvēka brieduma attīstība saskaņā ar teorijām saistās arī ar kognitīvo domāšanu, autori ieinteresēja hipotēze, ka produktivitāte un radošums, ko pavada pozitīva sociālā pieredze, sasniegumi un rezultativitāte, psiholoģijā (arī akmeoloģijā un pozitīvajā psiholoģijā) tiek saistīti ar diverģento domāšanu, kreativitātes līmeni un sociālo intelektu, kā arī ar adekvātu pašvērtējumu. īpaši svarīgs autorei likās pētījums par izglītības līmeņa un diverģentās domāšanas sakarību, jo tas sasaucas ar pirmo akmeologu Krievijā atklājumiem (Anaņjevs, Bo-daļovs, Kuzmina), ka pastāv sakarība starp izglītības motivāciju un dzīves jēgas izjūtu.

5. PĒTĪJUMS - SIEVIEŠU UN VĪRIEŠU DIVERĢENTĀ DOMĀŠANA BRIEDUMA GADOS

Hipotēze: pastāv sakarība starp indivīda izglītības līmeni un diverģento domāšanu brieduma vecumposmā.

Pētījumā piedalījās 180 vīrieši un 180 sievietes vecumā no 30 līdz 35 gadiem ar dažādu izglītības līmeni (pamatskolas, vidējo un augstāko).

Radošās spējas un radošo personību kopumā pēta R. Bebre, R. Garleja, A. Lasmane, Ā. Karpova, M. Vidnere un V. Hibnere. Ārzemēs - Dž. Gilfords, E. Torencs, V. Družiņins, M. Holodnaja, R. Stenbergs, E. de Bono, M. Runko, M. Balenda un citi.

Lai pētītu sakarības starp indivīda izglītības līmeni un diverģento domāšanu, vispirms nepieciešama domāšanas procesa un tā raksturīgāko iezīmju analīze, tad - diverģentās domāšanas veida un ar to saistīto

160 PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

koncepciju raksturojums. Apkopojot Edvarda de Bono uzskatus par vertikālās un laterālās domāšanas veidiem, autore secina, ka cilvēkam piemīt un arī nepieciešami abi iepriekš minētie domāšanas veidi un, raugoties no informācijas izmantošanas viedokļa, vertikālais domāšanas veids tiek izmantots, lai varētu nonākt pie kāda risinājuma, turpretim laterālais domāšanas veids informāciju izmanto kā sava veida stimulu, lai tiktu izmainītas iesīkstējušās kognitīvās shēmas.

Autore konstatē, ka diverģento domāšanu pētījuši daudzi autori, viņu teorijas un pētījumi norāda, ka diverģentā domāšana un radošā domāšana ir līdzīgas tajā ziņā, ka abos gadījumos tiek aprakstīta cilvēka spēja meklēt daudzus risinājumus. Radot kādu ideju vai risinot kādu problēmu, diverģentā domāšana ir saistīta ar radošajām spējām. Radoši domājošs indivīds vienmēr tiek orientēts uz citu nestandarta un alternatīvu risinājumu paņēmienu meklēšanu.

Vecumu no 28 līdz 35 gadiem zinātnieki dēvē par pasaules sakārtošanas periodu. Šī vecumposmā īpatnību nozīme tieši šajā periodā indivīda identitātes attīstībā vai nu sasniedz, vai nesasniedz piepildījumu. Te liela nozīme ir profesijai, ģimenei, statusam sabiedrībā, sevis realizēšanai, karjeras izaugsmei, atbildības izpratnei. Pasaules sakārtošana notiek caur materiālo un garīgo sfēru.

Kā norāda psiholoģijas zinātnes dati, tieši brieduma gados cilvēks sasniedz savu spēju attīstības virsotnes radošajā un profesionālajā darbībā. Brieduma psiholoģija īpaši pievēršas profesionālās izaugsmes periodam, kad personībai ir lielo iespēju laiks, potenču maksimizācija. Brieduma perioda pieeja profesionālai motivācijai akcentē radošā potenciāla nozīmi karjerā un viņa pašrealizācijas pakāpē. Psiholoģijā zinātnieki to saista ar

f individuālajām personības iezīmēm (dzimums, vecumposms, ģimenes ietekme u. c);

f rezultativitāti;

f ievirzēm, attieksmēm, virzību;

t spējām;

f emocionālajām un gribas īpašībām;

f prasmēm, vides ietekmi;

f iekšējo gatavību pārmaiņām;

t pašvērtējumu u. c.

Tieši šos faktorus uzskatu par savam pētījumam būtiskiem, īpaši izceļot brieduma vecumposmā īpatnības.

Analizējot radošo domāšanu, uzskatu, ka visbūtiskākā šī vecumposmā pazīme ir spēja vienoti sakopot gan patību vienojošos, gan

5. nodala I dl

atšķirīgos aspektus. Domāšanas procesā cilvēks iemācās uztvert d, savstarpēji saistītos, taču atšķirīgos "polus", bet par radoSās dotnflš visadekvātāko izpausmi kļūst pati jaunrade kā paticsA porsoni .1.1 patības sfēra, kā cilvēka dzīves darbības produktīvais paņēmiens.

Rezultātu analīze pētījumos liecina, ka domāšanas stils un indivīdu spējas nav atkarīgas no dzimuma, bet no individualitātes nobriešanas, personības attīstības un personības psihiskajām un fizioloģiskajām īpatnībām.

Radošu personību raksturojoši nosacījumi ir šādi: indivīdiem raksturīgas tādas iezīmes kā polifunkcionālisms, tiem nav stereotipiskas domāšanas, bet radoša domāšana, augsts aktivitātes līmenis, savdabīgs darba un dzīves režīms, augstas darbaspējas, attīstīta emocionālā sfēra. Radošas personības brieduma kvalitatīvo līmeni šajā vecumposmā raksturo personības pašpilnveidošanās process, akcentēta uzmanība pašizziņai un pašvertejumam, kā ari stabilas sociālās attiecības, pilnvērtīgas saskarsmes loma, starppersonu saskarsmes kā vērtības apzināšanās.

Diverģentās domāšanas izpausmju (t. i., kreatīvo spēju) izpētē autore balstās uz Dž. Gilforda, E. Torensa, Ļ. Vigotska atziņām. Viņi uzskata, ka diverģentā domāšana ļauj cilvēkam analizēt un kombinēt pieredzi jaunā, daudz radošākā veidā un diverģentā domāšana determinē radošās spējas: determinē variatīvus risinājumus situācijās, ko raksturo domu plūdums - daudzu ideju izvirzīšana un izvērtēšana.

Salīdzinot un analizējot Dž. Gilforda, E. Torensa, K. Teilora un G. Grubera teorijas un pētījumus, autore secina, ka kreativitāte ir pastāvīgs faktors, kas ir saistīts ar radošo domāšanu un nav saistīts ar indivīda intelektu. Tajā pašā laikā H. Aizenks, R. Stenbergs, D. Vekslers un L. Termens apgalvo, ka augsti attīstītas dažādas radošās spējas ir saistītas ar intelekta rādītāju un domāšanu. Tātad, runājot par radošo spēju attīstību un intelektuālajām spējām, zinātnieku domas dalās, tomēr autore vairāk piekrīt viedoklim, kas postulē radošās spējas kā atsevišķas, intelektuālajām spējām nepakārtotas, vienlaicīgi nenoliedzot intelekta ietekmi uz radošā procesa rezultāta kvalitāti, kas iekļaujas radošo spēju struktūrā, pēc iespējas augstāku realizācijas līmeni, piemēram, uz spēju patstāvīgi izvirzīt problēmas.

Zinātniskās literatūras teorijas un pētījumi liecina, ka diverģentās domāšanas process norit "dažādos virzienos" un ar tā palīdzību cilvēks nonāk pie negaidītiem secinājumiem un rezultātiem, pamatā risinot esošu konkrētu problēmu, kam seko produktīvi meklējumi domās, balstoties uz problēmas saturisko aspektu, kur diverģentā domāšana determinē kreatīvās spējas, kuras savukārt nosaka elastība - spēja

162 ■ PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

producēt daudzveidīgas idejas; spēja ģenerēt lielu ideju daudzumu; spēja pilnveidot objektu, pievienojot tam detaļas; oriģinalitāte - spēja uz dažādiem kairinātājiem sniegt nestandarta atbildes.

Bet, runājot par kreatīvu rezultātu, var rasties problēmas, jo nav precīza formulējuma, kas varētu noteikt "kreatīva rezultāta" parametrus. Kopumā ņemot, kreativitātes raksturojumi saistās ar radošās domāšanas likumsakarību kompleksu, kuri parādās noteiktā produktīvā vai profesionālā darbībā.

Darba autore uzskata, ka mūsdienu izglītības filozofija uzsver sevis izzināšanas un sevis izpratnes nepieciešamību, tādējādi izglītība kļūst par līdzekli personības pašrealizacijai. Izglītības nostādnes teorētiskie pamati ietver trīs pamatidejas:

1, Cilvēkam ir aktīva, darbīga attieksme pret sevi un apkārtējo
pasauli.

2, Subjekta aktivitāte realizējas radošā attieksmē pret apkārtējo
pasauli.

3, Radoša, daudzveidīga darbība ir pamats interešu un motivācijas
attīstībai, personības izaugsmei kopumā.

S. Rubinšteins ir izteicis domu, ka mācību afektīvā puse nav atdalāma no kognitīvās, it īpaši izglītības jomā, kur centrālā vieta būtu ierādāma ne vien uzskatāma rezultāta iegūšanai, bet gan izglītībai kā radošas izglītošanas un audzināšanas organizācijai un vadīšanai kopumā, kuras gaitā attīstās personības radošais potenciāls un kreativitāte.

Pedagoģiskais un psiholoģiskais process kā īpaša sociāla parādība iegūst savu dzīvotspēju, pateicoties radošās domāšanas un radošās darbības attīstībai un iedziļinoties darbības sistēmā, kurā tiek realizētas cilvēka potenciālās iespējas un notiek to pilnveidošanās. Šādas pieejas auglīgumu personības attīstības jomā pierādīja P. Pidkastija, G. Ščukina, T. Šamova. Šo zinātnieču pētījumu rezultātā noskaidrojās, ka cilvēka radošās domāšanas un radošas darbības spējas nosaka viņa intereses. Intereses veicina spēju veidošanos, un savukārt pašu spēju attīstība padziļina un bagātina tās.

K. Šai un S. Strotera savā pētījumā apsekoja 500 nejauši izvēlētu cilvēku vecumā no 20 līdz 70 gadiem (ar piecu gadu intervālu) radošās domāšanas spējas. Rezultāti parādīja, ka cilvēkiem, kuri pieder jaunākai paaudzei, ir augstāki rādītāji. Turklāt rezultāti liecināja, ka cilvēkiem piecu gadu laikā netiek novērotas kaut kādas izmaiņas. Vispārējais intelekts paliek nemainīgs apmēram līdz 60 gadu vecumam, bet radošās domāšanas testus vislabāk veica cilvēki no 35 līdz 45 gadu vecumam. Izziņas funkciju vecumposmā izmaiņu pētījumu dati liecina par to, ka

5. nodala 163

"kristalizētās" funkcijas ir maz atkarīgas no novecošanas procesa, to struktūra nemainās un tās var trenēt. Kas attiecas uz "ātruma spējām", tad tās mazinās pēc 60 gadu vecuma.

Ari analizējot amerikāņu speciālista A. Anastazi pētījumus, intelektuālo spēju aktivitātes samazināšanās ir novērojama tikai pēc 60 gadu vecuma, bet pirms tam vidējo rādītāju atšķirība dažādām vecuma grupām ir izskaidrojama ar izglītības līmeņa un kultūras rādītājiem. Intelekta un radošo spēju attīstībai jebkurā vecumā ir divas puses - kvantitatīvā un kvalitatīvā. Kvantitatīvo izmaiņu būtība meklējama attīstības pakāpē, līmenī, taču kvalitatīvās izmaiņas saskatāmas domāšanas procesu struktūras izmaiņās: svarīgi ir nevis tas, kādus uzdevumus veic cilvēks, bet gan kādā veidā viņš to dara, un radošā domāšana dod iespēju izprast iespējamās situācijas dažādus variantus, izmantojot atšķirīgas pieejas uzdevumiem.

Apkopojot psihologu atziņas, darba autore secina, ka domāšanas spējas veiksmīgi attīstīsies mācību procesā, ja

f tajā notiks radošu pamatu padziļināšana, mācību izzinošā procesa transformācija, kas veicina pieredzes uzkrāšanos cilvēkā un attīsta viņa radošās izziņas potenciālu;

f tajā notiks brīvības paplašināšana tādā nozīmē, ka pieaugs individuālā mācību varianta izvēles iespējas, kā ari iespēja brīvi pašrea-lizēties, radoši pašveidoties, kas savukārt palielina iespēju attīstīt savas individuālās spējas;

f personiski profesionālajā saskarsmē notiks cilvēka pozitīvā Es-koncepcijas attīstība, balstoties uz savu spēju un individualitātes apzināšanos, kas veicina indivīda neatkārtojamības un nelīdzi-nāšanās citiem izpausmi;

■- f mācību profesionālās darbības gaitā attīstīsies profesionālā inte-"' rese, notiks savu spēju un atbilstības savai profesijai apzināšanās, kas veicina patstāvīga personiski profesionāla attīstības mo-■^: dēļa izveidošanu.

Teorētiskās literatūras analīze ļauj secināt, ka izglītības nozīme un izglītošanās rezultāts ir indivīda iegūtā kognitīvā izaugsme (psihisko struktūru izmaiņas, informācijas apjoms, psihiskās darbības funkcionēšana), pragmatiskais rezultāts (prasmes, iemaņas), emocionālais gandarījums, radošās domāšanas attīstība, kā ari mērķtiecīga personības attīstība kopumā. Zinātniskās literatūras analīze ļauj secināt, ka indivīda radošās domāšanas, spēju attīstība un radošs izglītības process ir savstarpēji saistīti un savstarpēji ietekmējoši procesi, jo mācību darbība tiek virzīta uz personības attīstību, tās potenciālajām īpašībām, tāda

164

PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

darbība ir raksturojama ka radoša, t. i., radoša domāšana tiek izprasta ne vien kā nepieciešamo darbības veidu apgūšana, ko veicina radošu uzdevumu risināšana, bet ari kā radīšanai zīmīgo personisko īpašību attīstības process.

Praktiskajā pētījumā autore izmantoja trīs empīriskās metodes: dokumentācijas izpēti, kas dod iespēju noskaidrot pētāmā cilvēka izglītības līmeni, kas ir nepieciešams, lai iegūtu precīzus rezultātus izvirzītās hipotēzes pārbaudei; E.Torensa neverbālo subtestu "Attēlu pabeigšana", kur īpašs akcents tiek likts uz to, lai noskaidrotu neverbālo kreativitāti (attēlotā radošā domāšana) - kā spējas "radīt" jaunu, oriģinālu produktu minimālās verbalizācijas apstākļos; kā ari S. Mednika verbālās kreativitātes testu.

Pētījumā piedalījās 36 cilvēki (18 sievietes un 18 vīrieši), no kuriem 12 bija ar pamatskolas izglītību, 12 - ar vidējo izglītību un 12 - ar augstāko izglītību. Pētāmie cilvēki bija dažādu tirdzniecības organizāciju darbinieki.

Pētāmie dalībnieki bija vecumā no 30 līdz 35 gadiem.

Lai pārbaudītu izvirzīto hipotēzi, tika izmantota statistiska metode -Pirsona korelācijas koeficients.

Tika iegūti šādi rezultāti:

1. Gan sievietēm, gan vīriešiem ar augstāko izglītību testu rezultāti
būtiski neatšķiras, tātad gan pie neverbālā subtesta, gan pie ver
bālā kreativitātes testa iegūto rezultātu rādītāji ir gandrīz vienādi,
daļai pētāmo rezultāti ir augstāki, risinot E.Torensa neverbālo
subtestu, bet daļai - risinot S. Mednika verbālo testu, kas savu
kārt ļauj secināt, ka radošā domāšanas procesa rezultāti abos
testos oriģinalitātes rādītāju pauduši vienādi.

2, Arī cilvēki ar vidējo izglītību ir uzrādījuši ļoti līdzīgus rezultātus.
JL Sievietēm un vīriešiem ar pamatizglītību radošo testu risināša
nas un oriģinalitātes rādītāji bija vienādi.

Interesanti analizēt testu rezultātus cilvēkiem ar dažādu izglītības līmeni. Kā izrādījās, ari šajās attiecībās rezultāti ir praktiski vienādi. Pēc šo rezultātu analīzes izteikta varbūtība, ka izglītības līmenis nav pats noteicošais radošas domāšanas līmenī. Tas arī pierāda zinātnieku apgalvojuma "personības radošo potenciālu nosaka ne tikai iegūtais izglītības līmenis, bet galvenais noteicošais ir indivīda darbības motivācija, vērtīborientācija, kognitīvo procesu attīstība, psihisko potenču realizācija" patiesību.

Pētījuma lielākais ieguvums bija sakarības atrašana starp abiem testiem, jo cieša sakarība pastāv starp iepriekš minētajiem izmantota-

jiem testiem radošās domāftaius noteikftanai. $nt kntrl cients ir 0,914211, kas pierāda nirstu testu ttavs h*jh attiecībā uz iegūtajiem irspondnitii radoftAH doti iini<

6. PĒTĪJUMS - SASNIEGUMU MOTIVĀCIJ. 1 UN KONTROLES LOKUSA SAKARĪBA

Izvirzītā hipotēze -pastāv saistība starp sasniegumu vajadzību im daib.i kontroles lokusu.

Pētījuma gaitā tika izveidota šāda paradigma:

Motivācija <-> Sasniegumu vajadzība Kontroles lokuss <-» Darba kontroles lokuss

Pētījuma ietvaros tika izveidotas šādas definīcijas: Motivācija - psiholoģijas literatūrā dažādi formulēts jēdziens, kas apzīmē cilvēka apzinātus vai neapzinātus iekšējos psihiskos spēkus, kas mudina darboties. Motivācija atbild uz jautājumu - kādēļ tā, bet ne citādi rīkojas konkrētais cilvēks? Terminu motivācija lieto, lai

1) apzīmētu faktorus - vajadzības, motīvi, mērķi, nodomi utt.;

2) apzīmētu procesu, kas stimulē darbību.

Motīvs - psiholoģijas literatūrā daudzveidīgi formulēts jēdziens, kas apzīmē instinktīvus impulsus, bioloģiskas tieksmes, intereses, vēlmes, ideālus, vērtības utt. Motīvi mudina uz darbību. Motīvs - dispozīciju kopums.

Vajadzības - vairāk vai mazāk pastāvīgs darbību, enerģijas un informācijas nepieciešamības apzīmējums, kas nepieciešams indivīda veiksmīgai funkcionēšanai un attīstībai,

Sasniegumu vajadzība - noturīga kognitīvā un konatīva (gribas un centienu) vēlme, virzība sasniegt vēlamo rezultātu dažādās darbības sfērās. Cilvēka darbība jāvērtē kā ilgstoša, cikliska dispozīcija un situāciju savstarpēja iedarbība.

Sajūtas, uztvere, atmiņa, iztēle, uzmanība, domāšana, spējas, temperaments, raksturs, emocijas regulē cilvēka uzvedību, bet motīvi un motivācija mudina darboties.

Introversija-ekstraversija (uz iekšu, uz āru pavērsts, pagriezts) -jēdziena iedibinātājs K. G. Jungs; introversija paredz pasaules uztveri, vadoties no sava priekšstata vai pārdzīvojuma un atgriežoties savā iekšējā pasaulē, bet ekstraversija ir orientēšanās uz apkārtējās vides

166 PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

objektīvo saturu un ieiešana savā iekšējā pasaulē tikai uz bridi, lai pēc tam atgrieztos sociālajā vidē. Cilvēka introversija/ekstraversija ir saistītas ar viņa nervu sistēmas īpašībām.

Iekšējie darbības mudinājuma faktori (personības dispozīcija) -motīvi, vajadzības, mērķi, nodomi, vēlmes, intereses utt.

Ārējie darbības pamudinājuma faktori (situatīvā motivācija) -stimuli, ko nosaka situācija. Abi faktori ir savstarpēji cieši saistīti un ietekmē cilvēka darbību. Viens cilvēks uz vienu un to pašu jautājumu var atbildēt dažādi. Turklāt cilvēku būtiski ietekmē subjekta emocionālais stāvoklis.

Internalizācija ir process, kurā indivīds pats kontrolē savu karjeras izaugsmi un labvēlīgos apstākļus darbā, bet eksternalizācija ir process, kurā to kontrolē citi vai apstākļu sakritība.

Kontroles lokuss pieder pie indivīda uzskatiem par to, kas izraisa noteiktus rezultātus, kas noteic kādas situācijas un izvēles rezultātu.

Darba kontroles lokuss nosaka internalizācija vai eksternalizā-ciju darba apstākļos un attiecas uz indivīda ticības pakāpi, cik lielā mērā viņš ir spējīgs kontrolēt notikumus darbā.

Tika izmantotas šādas testa metodes - J. M. Orlova Sasniegumu vajadzības tests (izstrādāts 1978. gadā) un Pola E. Spektora metodika "Darba kontroles lokuss". Darba kontroles lokusa skala (DKLS) ir 16 instrumentu vienības.

Testa izstrāde ir balstīta uz priekšstatu par sasniegumu vajadzību no F. Hopes "ES" koncepcijas. Vēlāk šis jēdziens tika pārveidots kā "sasniegumu motīvs", ko H. Hekhauzens raksturoja kā centienus paaugstināt savas prasmes, uzturēt tās pēc iespējas augstākā līmenī tajos darbības virzienos, kuros sasniegumi tiek uzskatīti par obligātiem. Tests izstrādāts, lai noteiktu cilvēka vajadzību sasniegt vēlamo rezultātu dažādās darbības sfērās.

Jo vairāk ballu tiek iegūts, jo izteiktāka ir respondenta nepieciešamība pēc sasniegumu vajadzības.

Pola E. Spektora metodikā " Darba kontroles lokuss" darba kontroles lokusa skala (DKLS) ir 16 instrumentu vienības, kas izveidotas, lai novērtētu kontroles ticamību darbavietā. Izlases raksturojums.

Dati tika ievākti organizācijā X. Izlases kopskaits ir 30 respondenti. Dzimuma sadalījums nav vienāds, pētījumā piedalījās 26 sievietes un 4 vīrieši. Visiem respondentiem ir augstākā izglītība, testa aizpildīšanā piedalījās respondenti vecumā no 20 līdz 29 gadiem - 11 cilvēki, no Ai)

5. nodala

167

hdz 39 gadiem - 11 cilvēki, no 40 līdz 49 gadiem - 4 cilvēki un no 50 līdz 59 gadiem - 4 cilvēki. Nostrādātais laiks uzņēmumā X ir mazāk par 1 gadu - 2 cilvēkiem, no 1 līdz 2 gadiem - 6 cilvēkiem, no 3 līdz 5 gadiem - 9 cilvēkiem, no 6 līdz 8 gadiem - 6 cilvēkiem, no 9 līdz 10 gadiem - 5 cilvēkiem un vairāk par 10 gadiem - 2 cilvēkiem. Testu respondenti izpildīja individuāli. Pētījumā iegūto datu atspoguļojums, analīze un interpretācija.

Lai pierādītu izvirzīto hipotēzi, tika veikta Pirsona korelācija. Pir-sona korelācijas koeficientu izmanto nepilnīgas lineārās sakarības tiešuma noteikšanai, kad, pieaugot (vai samazinoties) viena mainīgā lieluma vērtībām, pieaug vai samazinās otra mainīgā lieluma vērtību vidējie lielumi. Analizējot testa rezultātus, var secināt, ka starp sasniegumu vajadzību un darba kontroles lokusu uzņēmumā X aptaujātajiem respondentiem sakarība nav izteikta, tā ir vērojama tendenču līmenī.

Lai noskaidrotu sasniegumu vajadzības un darba kontroles lokusa testu rezultātu sadalījuma blīvumu, kā ari integrālo biežumu procentos, tika izveidota histogramma un kumulāti.

,100%

14,2 1b,6

ska	12
ntu	10
CD
TS c	a;
o
esp	6	O
co	4
ctS
CD	2
>	n

Kumulatlvs respondentu skaits procentos

Sasniegumu vajadzības biežuma grafiskais attēlojums

Sasniegumu vajadzības testa rezultātu iedalījums ballēs

14. attēls. Sasniegumu vajadzības testa histogrammas un kumulāta grafiks

Jo vairāk tiek iegūtas balles, jo izteiktāka ir respondenta nepieciešamība pēc sasniegumiem. Novērtēšanas skala no 0 līdz 23 ballēm.

Analizējot rezultātus, secināju, ka neviens no aptaujātajiem respondentiem nav ieguvis maksimālo ballu skaitu. 14. attēlā redzam, ka 12 respondenti ir ieguvuši 14,2 balles, 6 respondenti ieguvuši 15,6 balles, 5 respondenti ieguvuši 12,8 balles, pārējie respondenti ieguvuši balles robežās no 10 līdz 11,4.

168

PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

100%

21,8 57,2 45,4 More 10 33,6

Kumulatīvs respondentu skaits procentos

60%

40% Darba kontroles lokusa biežuma grafiskais attēlojums

Darba kontroles lokusa testa rezultātu iedalījums ballēs

15. attēls. Darba kontroles lokusa histogrammas un kumulāta grafiks

Ņemot vērā, ka darba kontroles lokusa testā visi internāļi orientētie

jautājumi tika pārveidoti par eksternālajiem jautājumiem, tad, salīdzinot

apstrādātos rezultātus, varam secināt, jo zemāks testa rezultāts, jo

lielāka tendence uz internālismu.

Atklāt sakarību un spriest par to raksturu, formu, virzienu var pēc vairākām metodēm. Viena no tām ir grafiskā attēlošanas metode, kurā uzskatāmi var parādīt savstarpēju sakarību. Lai ilustrētu korelācijā iegūtos datus, tika izveidota korelācijas diagramma un pētīts ar parādību savstarpējās sakarības pētīšanas grafisko attēlošanas metodi.

3. diagramma. 25-59 gadus vecu darbinieku izlases sasniegumu

vajadzības un darba kontroles lokusa sakarību korelācijas lauks

		£3
			_B	63
						a
			1	o
	m	®	Ēl		m	m
	o		n
30	40			50	60		70

SV18

14 12

10 8

DKL

Sakarība nav vērojama, jo korelācijas diagramma ir redzams haotisks punktu sakopojums, kas iztēlē veido apli, dažām x vērtībām atbilst dažas y vērtības bez noteiktām tendencēm. Ja starp parādībām reāli pastāv sakarība, tad punkti, kas attēlo datu kopas vienības ar tām

5. nodala

169

atbilstošam faktoralās pazīmes nozīmēm, grafika koncentrējas ap kādu iedomātu ģeometrisku līniju, un ir pamats uzskatīt, ka starp pazīmēm pastāv tai atbilstošas formas un virziena sakarības. Pamatojoties uz teoriju un aplūkojot 3. diagrammu, redzam, ka starp faktorālo un rezultatīvo pazīmi nav sakarības, jo pētāmās datu kopas vienības ir izkliedētas korelāciju laukā.

Izvirzītā hipotēze, ka pastāv 25-59 gadus vecu darbinieku vajadzība pēc sasniegumiem un darba kontroles lokusa sakarības nav apstiprinājusies (Pirsona r = -0,162), tā ir vērojama tikai tendenču līmenī. Iespējams, ka sakarības ir konstatējamas skaitliski lielākās pētāmās grupās, pielietojot vairākas metodes.

Viens no testiem "Sasniegumu vajadzība" nav adaptēts Latvijas apstākļos, tādēļ neparādās korelācija. Iespējams, testa aizpildīšana darba dienas beigās deva neuzmanīgu testa aizpildīšanas rezultātu.

Sasniegumu vajadzība tiek skaidrota kā noturīga centība sasniegt vēlamo rezultātu dažādās darbības sfērās. Šī uzvedības motivācija piemīt visiem cilvēkiem, taču katrs atsevišķs cilvēks var vairāk vadīties pēc sasniegumu motivācijas vai izvairīšanās no neveiksmēm motīviem.

770 PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

NOBEIGUMS

Rakstot šo grāmatu, autore vēlējās, pirmkārt, parādīt daļu no teorētiskajiem un empīriskajiem pētījumiem, kas ir paveikti laika posmā no 1999. gada līdz 2002. gadam, otrkārt, pirmo reizi Latvijā izdot grāmatu, kurā būtu apkopotas vismaz daļa atziņu par pieaugušo jeb brieduma psiholoģiju, kas būtu pieejama lasītājam, kurš daudz ir dzirdējis par bērna psiholoģiju, bet tikpat kā neko nav lasījis par sevi kā pieaugušo. Treškārt, autore vēlējās arī ieskicēt dažas jaunas pieejas brieduma psiholoģijā, kas Latvijā vēl nebija publicētas, - akmeoloģijas un pozitīvās psiholoģijas idejas par izvēli, par potenciāla attīstības optimālajiem nosacījumiem sociālajā pieredzē, par sasniegumiem un profesionālo motivāciju. Autore ir darbā pieminējusi jēdzienu integratīvi eklektiskais modelis, šo jēdzienu attiecinot uz kopējo grāmatas ideju un struktūru, jo grāmatas struktūra ir eklektiska, taču ar tendenci integrēties kop-veselumā ar ideju par akmi un pozitīvā attīstības potenciāla nosacījumiem karjerā ar tendenci uzsvērt ideju par profesionālo motivāciju un sasniegumiem kā pieauguša cilvēka darba dzīves izpausmi. Pētījuma procesā secināts, ka pieauguša cilvēka sasniegumu motivācijai ir sakarība ar diverģento domāšanu, gatavību mainīties inovatīvos sociālajos izvēles apstākļos, ir sakarība ar paškontroles līmeni un internālo kontroles lokusu.

Autore uzskata, ka būtiski ir uzsākt procesu, izdarot izvēli, uzņemties atbildību, uzdrīkstēties un gūt no tā prieku.

Process ir attīstībā, un pētījumi turpinās...

LITERATŪRA

1. Ancāne G. (1999) Izdegšanas sindroms//Docus. - 02.

2. Bendžamina D., Blok B. (2000) Kā atrast piemērotu darbu. - R.: Rīgas
Menedžeru skola.

3. Boulbijs Dž. (1998) Drošais pamats. - R.: Rasa ABC.

4. Čārmeina S. (1999) Vīrieši un stress. - R.: Zinātne.

5. Dolto F. (1997) Viss ir valoda. - R.: Preses Nams.

6. Ēriksons E. (1998) Identitāte: jaunība un krīze. - R.: Jumava.

7. Karnegijs D. (1997) Līderis tevī. - R.: Jumava.

8. Kā veidot karjeru. (2000) - P&G, Rīga.

9. Mārkema U. (1997) Kā tikt galā ar stresu. - R.: Jumava.

10. Meikšāne Dž. (1998) Psiholoģija mums pašiem. - R.: RaKa.

11. Praude V., Beļčikovs J. (1996) Menedžments. - R.: Vaidelote.

12. Reņģe V. (1999) Organizāciju psiholoģija. - R.: Kamene.

13. Seljē H. (1983) Mana mūža stress. - R.: Zinātne.

14. Vadības prasme. - R.: Juventa, 1997.

15. Ach N. (1910) Ūber Willensakt und das Temperament. - Leipzig.

16. Adams D. (1983) The Psychosocial Development of Professional Black
Women's Lives and the Consenquenses of Career for Their Personal
Happiness. - Berkeley, CA.

17. Atkinson J. W., Litwin G. H. (1960) Achievement Motive and Test
Anxiety Conceived as Motive to Approach Success and Motive to Avoid
Failure//Journal of Abnormal and Social Psychology. No. 60.

18. Baltes P. B. (1987) Theoretical Propositions of Life-Span Developmental
Psychology: On the Dynamics of Growth and Decline//Developmental
Psychology, No. 23, p. 611-626.

19. Barnett M., Pleack M. (1992) Men's Multiple Roles and Their Relation
ship to Men's Psychological Distress/Journal of Marriage and the Family,
No. 54, p. 358-367.

20. Baruch G., Bernett R. (1986) Role Quality, Multiple Role Involvement,
and Psychological Well-Being in Midlife WomeiV/Journal of Personality
and Social Psychology, No. 51, p. 578-585.

t 21. Baruch G., Bieren L., Barnett R. (1987) Women and Gender in Research ^; on Work and Family Stress//American Psychologist, p. 130-135. ' 22. Baruch G., Brooks-Gunn J. (1984) The Study of Women in Midlife// Women in Midlife/Ed. by G. Baruch, J. Brooks-Gunn. - New York, '■ Plenum, p. 1-8.

23. Birren J. E., Cunningham W. R. (1985) Research on the Psychology in
Aging: Principles and Experimentation//Handbook of the Psychology of
Aging. 2nd ed./ Ed. by J. E. Birren, K. W. Schaie. - New York: Van
Nostrand Reinhold.

24. Botwinik J. (1977) Intellectual Abilities//Handbook of the Psychology

171

172 PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

of Aging/Ed, by J. Birren, K. W. Schaie. - New York, Van Nostrand Reinhold.

25. Boyd J. H., Weissman M. M. (1981) The Epidemiology of Psychiatric
Disorders of Middle Age: Depression, Alcoholism and Suicide//Modern
Perspectives in the Psychiatry of Middle Age/Ed, by J. G. Howels. -
New York: Brunnel/Mazel.

26. Caplan&Cobb. (1998) Organization Change Development//Organiza~
tional Behaviour and Administration/Ed, by P. R. Lawrence. - London,
p. 910-916.

27. Carter В., McGoldnck M. (1980) The Family Life Cycle. - New York:
Gardner.

28. Chanse P. (1981) That Drained-Out, Used-Up Feeling//Psychology
Today, p. 88-95.

29. Charness N. (1981) Seach in Chess: Age and Skill Differences//Journal
of Experimantal Psychology: Human Perception and Performance, No. 7,
p. 467-476.

30. Chiriboga D. A. (1981) The Developmental Psychology of Middle Age//
Modern Perspective in the Psychiatry of Middle Age/Ed, by J. Howells.
- New York: Brunner/Mazel.

31. Clauser J. A. (1986) The Life Course: A Sociological Perspective. -
Englewood Cliffs, NF: Prentice Hall, p. 161.

32. Cole G. A. (1995) Organizational Behavoiur. - London, p. 212-235.

33. Crick N. R., Dodge K. A. (1994) A Review and Reformulation of Social
Information Processing Mechanisms in Children Adjustment// Psycho
logical Bulletin, Vol.115, No. 1, p. 72-84.

34. Cross K. P. (1981) Adults as Learners. - San Francisco: Jorrey-Bass.

35. Daniels P., Weingarten K. (1982) Sooner or Later: The Timing of Pa
renthood in Adult Lives. - New York: Norton.

36. Datan N., Ginsberg L. (1975) Life-Span Development Psychology. - New
York: Academic Press.

37. Derr С. В. (1986) Managing the New Careerists. - San Francisco: Jorrey-
Bass.

38. Droege R. (1982) A Psychosocial Study of the Formation of the Middle
Adult Life Structure in Women. - Berkeley: California School of
Professional Psychology.

39. Dubin S. (1972) Obsolescence or Life-Long Education: A Choice for the
ProfessionaV/American Psychologist, No. 17, p. 486-498.

40. DuBrin A. (1978) Psychological Factors: Reentry and Mid-Career Crises//
Women in Midlife-Security and Fulfillment. - Washington, DC: Govern
ment Printing Office, p. 180-185.

41. Erikson E. H. (1959) The Problem of Ego Identity//E. H. Erikson.
Identity and the Life Cycle. Psychological Issues Monograph, No. 1.

42. Erikson E. H., Erikson J. M. (1981). Generativity and Identity// Harvard
Educational Review, No. 51, p. 249-269.

/ ilfrultttii Г'i

43. EriksonE. H.(198DOnClcnerativiivandi ц.„, i ,u, ,_ш|
Review, No. 51,ļ). 249-269.

44. FiskeM. (1980) Tasks and Criv >I Iii 'I' 'I' »,.

Interrelationship olCoiimiitim-nl. ^ щц||,< Mental Health and A^inR/lul. by J. K. Mirrcu, K. ii.

Cliffs, NJ: Prentice Hall.

45. Forrest L., Mikolaitis N. (1986) The KHation Coi

An Expansion of Career Development Theory/Tilt-1 .in • i I'

Quarterly, p. 7(5-85.

46. French E. G., Thomas F. N. (19Г>8) The Relation <>l /V

Motivation to Problem-Solving Ktfeitivrness//Joum.il "I Л1 Social Psychology. No. 5(i.

47. Frenkel-Brunswik E. (1963) Adjustments and Reorient.Hum m tin-
Course of the Life-Span//Psychological Studies of Human Dcvclniniicnt.
2nd ed./Ed. by R. G. Kuhlen, G. G. Thompson. - New York: Ap|>l Century-Crofts.

48. Freud A. (1958) Adolescence//Psychoanalytic Study of the Child,
Vol. 13. - New York: International Universities Press.

49. Freudenberger H., Richelson G. (1980) Burnout: The High Cost of I ligh
Achievement. - New York: Anchor Press/Doubleday.

50. Furnham A. (1984) Many Sides of the Coin: The Psychology of Money
Usage//Personality and Individual Differences, Vol. 5.

51. Furst K. (1983) Origins and Evolution of Women's Dreams in Early
Adulthood. - Berkeley: California School of Professional Psychology.

52. Gould R. L. (1978) Transformations, Growth and Change in Adult Life. -
New York: Simen&Schuster.

53. Greis J. (2002) Craig. Human Development, 7th ed. - Prentice Hall,
p. 647-816.

54. Harris R., Ellicott A., Hommes D. (1986) The Timing of Psychological
Transitions and Changes in Women's Lives: An Examination of Women
Aged 45 to 60/Journal of Personality and Social Psychology, No. 51,
p. 409-416.

55. Havignurst R. J. (1964) Stages of Vocational Development//Man in a
World at Work/Ed. By H. Borow. - Boston: Houghton Mifflin.

56. Havignurst R. J. (1953) Human Development and Education. -NewYork:
Longman.

57. Hawkins M. J. (1970) The Structure of Human Personality. - London:
Methuen.

58. Heckhausen H. (1986) Motivationsanalyse der Anspruchsniveau.
Setzung. Psychologische Forschung. 1, 25.

59. Helson R., Picano J. (1990) Is the Traditional Role Bad for Women?//
Journal of Personality and Social Psychology, No. 59, p. 311-320.

60. Herzberg F., Mausner В., Snyderman В. В. (1959) The Motivation to
Work. - New York.

174 PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

61. Holt A. A. (1982) Occupational Stress//Handbook of Stress/Ed, by
L. Goldberger. - New York: Free Press.

62. Horn J. L. (1982) The Theory of Fluid and Crystallized Intelligence in
Relation to Concepts of Cognitive Psychology and Aging in Adulthood//
Aging and Cognitive Processes/Ed, by F. I.M. Craik, S. Trehub. - New
York: Plenum.

63. Hunt В., Hunt M. (1975) Prime Time. - New York: Stein&Day.

64. Hunter S., Sundel M. (1989) Midlife Myths: Issues, Findings and Practice
Implications. - Newbury Park, CA: Sage.

65. Jones M. С (1979) Psychological Correlates of Somatic Development//
Child Development, No. 36, p. 899-911.

66. Kallberg A., Rosenfeld R. (1990) Work in the Family and in the Labour
Market: A Cross-National, Reciprocal Analysis//Journal of Marriage and
the Family, No. 52, p. 331-346.

67. Kanter R. (1977) Men and Women of the Corporation. - New York: Basic
Books.

68. Kegan R. (1982) The Evolving Self: Problem and Process in Human
Development. - Cambridge, MA: Harvard University Press.

69. Kelvin P., JarrettJ. (1985) Unemployment: Its Social Psychological
Effects. - Cambridge, UK: Cambridge University Press.

70. Kessler R., McRae J. (1982) The Effect of Wives' Employment on the
Mental Health of Married Men and Women//American Sociological
Review, No. 47, p. 216-227.

71. Kohn M. L., Schooler С (1983) Work and Personality: Inquiry into the
Impact of Social Stratification. - Norwood, NJ: Ablex.

72. Kuhn T. S. Second Thought Paradigms//The Structure of Scientific
Theories/Ed, by Suppe. - London: University of Illinois Press, p. 459-
482.

73. Labouvie-Vief G. (1984) Chapter in M. L. Commons, F. A. Richards,
С Armon (Eds.) Beyond Formal Operations: Late Adolescence and Adult
Cognitive Development. - New York: Praeger.

74. Labouvie-Vief G. (1987) Article in Psychology and Aging, No. 2.

75. Leary D. Metaphor. (1992) Theory and Practice in the History of
Psychology//Metaphors in the History of Psychology. - NY: Cambridge
University Press, p. 357-368.

76. Lehman D., Nisbett R. (1990) A Longitudinal Study of the Effects of
Undergraduate Training on Reasoning//Development Psychology,
No. 26, p. 952-960.

77. Lerner R. (1990) Plasticity, Person-Context Relations and Cognitive
Training in the Aged Years: A Developmental Contextual Perspective//
Developmental Psychology, No. 26, p. 811-815.

78. Levinson D. J. (1978) The Seasons of a Man's Life. - New York: Knopf.

79. Levinson D. J. (1983) A Second Career: The Possible Dream//Harvard
Business Review, p. 122-129.

Literatūra 175

80. Levinson D. J. (1986) A Conception of Adult Development//American
Psychologist, No. 41, p. 3-13.

81. Levinson D. J. (1990) The Seasons of a Women's Life: Implications for
Women and Men. - Boston.

82. Loevinger J. (1976) Ego Development: Conceptions and Theories. - San
Francisco: Jorrey-Bass.

83. Lopata H. Z., Barnewolt D. (1984) The Middle Years: Changes and
Variations in Social Role Commitments//Women in Midlife/Ed. by
G. Baruch, J. Brooks-Gunn. - New York: Plenum, p. 83-108.

84. Lynn R. (1991) The Secret of Miracle Economy: Different National
Attitudes to Competitiveness and Money. - London.

85. Madison D. (2000) Can Your Job Make You Sick?//Psychology Today. -
No. 12.

86. Maslach C, Jackson S. E. (1979) Burned-Out Cops and Their Families//
Psychology Today, p. 59-62.

87. Maehr M. L., Breskamp L. A. (1986) The Motivation Factor: A Theory
of Personal Investment. - Lexington, MA: D. С Heath.

88. Magnusson D. (1990) Personality Development from International
Perspective: The Need to Integrate Perspectives and Approaches in
Psychology/ZHandbook of Personality Theory and Research. - NY:
Guilford Press, p. 195-223.

89. McBnde A. (1990) Mental Health Effects of Women's Multiple Roles//
American Psychologist, No. 45, p. 381-384.

90. McGregor D. (1960) The Human Side of Enterprise. - New York.

91. Michael M. (1997) Postmodern Subjects: Towards a Transgressive
Social Psychology//Psychology and Postmodernism/Ed, by Kvale S. -
London: Sage Publications, p. 74-87.

92. Miller N. E. (1941) An Experimental Investigation of Aquired Drives//
Psychological Bulletin. - No. 38.

93. Moore W. E. (1969) Occupational Socialization//Handbook of Sociali
zation Theory and Research/Ed, by D. A. Goslin. - Chicago: Rand
McNally.

94. Neugarten B. L. (1968) Adult Personality: Toward a Psychology of the
Life Cycle//Middle Age and Aging/Ed, by B. L. Neugarten. - Chicago:
University of Chicago Press.

95. Neugarten B. L. (1968) The Awareness of Middle Age//Middle Age and
Aging/Ed, by B. L. Neugarten. - Chicago: University of Chicago Press.

96. Neugarten B. L., Moore J. W. (1968) The Changing Age Status System//
Middle Age and Aging/ Ed. by B. L. Neugarten. - Chicago: University
of Chicago Press.

97. Neugarten B. L, Neugarten D. A. (1987) The Changing Meaning of Age//
Psychology Today, No. 21, p. 28-33.

98. Okun B. F. (1984) Working With Adults: Individual, Family and Career
Development. - Monterey, CA: Brooks/Cole.

176 PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

99. Peck R. С. (1968) Psychological Development in the Second Half of Life// Middle Age and Aging/Ed, by B. L. Neugarten. - Chicago: University of Chicago Press.

100. Peck R. F., Berkowitz H. (1964) Personality and Adjustment in Middle
Age//Personality in Middle and Late Life: Empirical Studies/Ed. By
B. L. Neugarten. - New York: Atherton.

101. Peterson B. E., Klohnen E. С (1995) Realization of Generativity in Two
Samples of Women at Midlife/Psychology and Aging, No. 10(1), p. 20-29.

102.PietromonacoP., Manis J., Markus H. (1987) The Relationship of Employment to Self-Perception and Well-Being in Women: A Cognitive Analysis//Sex Roles, No. 17(7-8), p. 467-476.

103. Prince M. (1993) Women, Men and Moneystyles/J of Economic
Psychology. Vol. 14.

104. Reinke B. J., Ellicott A. M., Harris R. L., Hancock E. (1985) Timing of
Psychosocial Changes in Women's Lives//Human Development, No. 28,
p. 259-280.

105. Repetti R., Matthews K., Waldron I. (1989) Employment and Women's
Health: Effects of Paid Employment on Women's Mental and Physical
HealtlV/American Psychologist, No. 44, p. 1394-1401.

106. Riegel K. F. (1975) Adult Life Crises: A Dialectical Interpretation of
Development//Life-Span Developmental Psychology: Normative Life
Crises/Ed, by N. Datan, L. H. Ginsberg. - New York: Academic Press.

107. Riegel K. F. (1984) Chapter in M. L. Commons, F. A. Richards,
С Armon (Eds.), Beyond Formal Operations: Late Adolescence and
Adult Cognitive Development. - New York: Praeger.

108. Rhodes S. (1983) Age-Related Differences in Work Attitudes and
Behaviour: A Review and Conceptual Analysis/ZPsychological Bulletin,
No. 93, p. 328-367.

109. Roberts R., Newton P. M. (1987) Levinsonian Studies of Women's Adult
Developmenty/Psychology and Aging, No. 2, p. 154-163.

110. Rodin J., Ickovics J. (1990) Women's Health: Review and Research
Agenda as We Approach the 21st Century//American Psychologist,
No. 45, p. 1018-1034.

111. Salthouse Т., Mitchell D. (1990) Effect of Age and Naturally Occuring
Experience on Spatial Visualization//Development Psychology, No. 26,
p. 128-136.

112. Salthouse T. (1987) The Role of Experience in Cognitive AgingZ/Annual
Review of Gerontology and Geriatrics/Ed, by K. W. Schaie, K. Eisdorfer. -
New York: Springer.

113. Salthouse T. (1990) Cognitive Competence and Expertise in Aging//
Handbook of the Psychology of Aging/Ed, by J. Birren, K. W. Scliaio. -
San Diego: Academic Press.

114. Schaie K. W. (1977/1978). Toward a Stage Theory of Adult Cognitive
Developmenty/Journal of Aging and Human Development, No. 8,1). 129-138.

Literatūra 177

115. Schaie К. W. (1983) The Seattle Longitudinal Study: A Twenty-One-
Year Exploration of Psychometric Intelligence in Adulthood//
Longitudinal Studies of Adult Psychological Development/Ed, by
K. W. Schae. - New York: Guilford.

116. Schaie K. W. (1983) Twenty-One-Year Exploration of Psychometric
Intelligence in Adults//Longitudial Studies of Adult Psychological
Development/Ed, by K. W. Schaie. - New York: Guilford.

117. Schaie K. W. (1986) Beyond Calendar Definitions of Age, Period and
Cohort: The General Developmental Model RevisitedZ/Development
Review, No. 6, p. 252-277.

118. Schaie K. W. (1990) Intellectual Development in Adulthood//Handbook
of the Psychology of Aging/Ed, by J. Birren, K. W. Schaie. - San Diego:
Academic Press.

119. Schein E. H. (1978) Career Dynamics: Matching Individual and Organi
zational Needs. - Reading, MA: Addison Wesley.

120. Schooler С (1987) Psychological Effects of Complex Environments
* During the Life-Span: A Review and Theory/Cognitive Functioning and

Social Structure Over the Life Course/Ed, by С Schooler, K. W. Schaie. -Norwood, NJ: Ablex, p. 24-29.

121. Sherman E. (1987) Meaning in Mid-Life Transitions. - Albany: State
University of New York Press.

122. Sinfeld A. (1985) Being out of Work//The Experience of Work/Ed, by
С Littler. - New York: St. Martin's Press, p. 190-208.

123. Stagner R. (1985) Aging in Industry//Handbook of the Psychology of
Aging. 2nd ed./Ed. by J. Birren, K. Schaie. - New York: Van Nostrand
Reinhold, p. 789-817.

124. Stewart W. (1977) A Psychosocial Study of the Formation of the Early
Adult Life Structure in Women. - New Tork.

125. Super D. E. (1957) The Psychology of Career. - New York: Har-
per&Brothers.

126. Thomas L. E. (1979) Causes of Mid-Life Change from High Status
Career//Vocational Guidance Quarterly, No. 27, p. 202-208.

127. Troll L. E. (1985) Early and Middle Adulthood: The Best Is Yet to
Come - Maybe. 2nd ed. - Monterey, CA: Brooks/Cole, p. 38.

128. Troll L. E. (1989) Myths of Midlife: Intergenerational Relationships//
Midlife Myths: Issues, Findings and Practice Implications/Ed, by
S. Hunter, M. Sundel. - Newbury Part, CA: Sage, p. 213.

129. Vaillant G. (1977) The Climb to Maturity: How the Best and Brightest
Came of Age//Psychology Today, p. 34 ff.

130. Vroom V. H., Deci E. L. (1972) An Overview of Work Motivation//
Reading in Industrial and Organizational Psychology. - New York.

131. Ware P. (1992) Anger and Occupational Well-Being//Psychology and
Aging, No. 7(1), p. 37-45.

178 PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

132. Wernimont P., Fitzpatrick S. (1972) The Meaning of Money//Journal of
Applied Psychology, Vol. 56.

133. Whitbourne S. K. (1986) The Me I Know: A Study of Adult Develop
ment. - New York: Praeger.

134. Whitbourne S. K. (1986) Adult Development. - New York: Praeger.

135. Whyte W. F. (1955) Money and Motivation: An Analysis of Incentives
in Industry. - New York.

136. Willis S. (1990) Introduction to the Special Section on Cognitive Training
in Later Adulthood//Developmental Psychology, No. 26, p. 875-878.

137. Willis S. (1989) Adult Intelligence//Midlife Myths: Issues, Findings, and
Practice Implications/Ed, by S. Hunter, M. Sundel. - Newbury Park,
CA: Sage, p. 97-112.

138. Winterbottom M. R. (1958) The Relation of Need for Achievement to
Learning Experiences in Independence and Mastery//Motives in
Fantasy, Action and Society. - New York.

139. Young P. T. (1948) Motivation of Behavior. - New York.

140. Бамбурова А.    И. (1985) Мотивация совместной музыкальной дея
тельности   юношеских   групп:   Психология   воспитания   в   первичном
коллективе.   —   Ярославль.

141. Богуш Н. Р. (1962) О влиянии различных форм внешнего стиму
лирования на эффективность движений и действий//Проблемы пси
хологии спорта. — Москва.

142. Бранский В. П., Пожарский С. Д. (2001) Социальная синергетика
и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. —
Санкт-Петербург.

143. Васильков А. М., Иванов С. С. (1997) Динамика мотивационных
установок к профессии военного врача в процессе обучения в воен
но-медицинском вузе/Ананьевские чтения-97: Тезисы научно-прак
тической конференции. — СПб.

144. Введенский Н. Е. (1952) Условия продуктивности умственной ра
боты/Сеченов И. М., Павлов И. П., Введенский Н. Е. Физиология
нервной системы: Избранные труды. Кн. 2, вып. 3. — Москва.

145. Виханский О. С, Наумов А. И. (1998) Менеджмент. - Москва.

146. Гейл Шихи. (1999) Возрастные кризисы. — СПб: Ювента.
147.Дейнека О. С. (1999) Экономическая психология. — СПб.

148. Дмитриева М. В. (1998) Изучение мотивационной структуры личности безработных/Ананьевские чтения-98: тезисы научно-практической конференции. ~ СПб.

149.Джоэлл Л. (2001) Индустриально-организационная психология. — Санкт-Петербург: Нева; М.: Олма пресс.

150. Журавлев П. А. (1976) О влиянии поощрений и порицаний па волевую активность младших школьников/Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. — Рязань.

179

151. Занюк С. (2001) 1 кихология мотивации. — С.-П.: Хика-Центр.

152. Ильин Е. П. (2000) Мотивация и мотивы. ~~ СПб.: Питер.

153.      Ильин Е.   П.,   Скребни В.   В., Семенов М.   И.   (1967) Отношение
между максимальным   и оптимальным показателями быстроты дви
жений   у   школьников/Материалы   VIII   научной   конференции   по
воэростной морфологии, физиологии и биохимии. — Москва.

154. Ильина М.   Н.   (1976)   Связь способности к проявлению выносли
вости   и   волевого   усилия   с   некоторыми   психофизиологическими   и
психовозрастными характеристиками человека.   — Л.

155. Крайг Г. (2001) Психология развития. — Санкт-Петербург: Питер.

156. Левин К. (2001) Динамическая психология: Избранние труды. —
М.: Смысл.

157.      Марищук В. Л., Серова Л. К. (1980) О влиянии коллективистского
типа мотивации на успешность соревновательной деятельности/Аичность
в   системе   коллективных   отношений:   Тезисы   докладов   всесоюзной
конференции в г. Курске.   —   Москва.

158. Менегетти А. (2001) Женщина третьего тысячилетия. — М.: ННБФ
"Онтопсихология".

159. Наумова   Н.   Ф.,   Слюсарянский   М.   А.   (1970) Удовлетворённость
трудом   и   некоторые   характеристики   личности/Социальные   иссле
дования.   Вып. 3.   —   Москва.

160. Нюстром Дж., Дейвисе К. (2000) Организационное поведение. —
Санкт-Петербург: Питер.

161. Практическая психодиагностика. (1999) — Самара: Бахрах.

162. Пуни А. Ц. (1959) Очерки психологии спорта. — Москва.

163. Пушкина Т. А. (1980) Некоторые принципы конструирования ком
плекса методик для изучения мотивации учебной деятельности/Новые
исследования в психологии. — № 2.

164. Русалинова А. А., Судит Я. И. (1973) Некоторые социально-психо
логические аспекты текучести кадров: Социальная психология и
социальное планирование. — Л.

165. Семёнов В. Е. (1973) Влияние социально-психологического климата
на текучесть кадроЕ среди рабочих: Социальная психология и со
циальное планирование. — Л.

166. Стресс жизни/Сост. Лэилс. (1994) — Москва.

167. Хекхаузен X. (2001) Психология мотивации достижения. — С.-П.:
Речь.

168.Хорни К. (2000) Наши внутренние конфликты. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс.

169.Чугунова Э. С. (1985) Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы пюрческой активности/Психологический журнал. ~~ № 4.

170. Шадрикон В. Д. (1982) Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. — Москва.

180

PIEAUGUŠO PSIHOLOĢIJA

171. Ядов В. А., Здравомыслов А. Г. (1967) Человек и его работа: Социологические исследования. — Москва.

172.Янчук В. А. (2000) Методология, теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: Интегративно-еклектический подход. — Минск: Bestprint.

173. http://psy.piter.com/library/

174. http://www.psychology.ru/library/

175. www.churchlink.com.au/churchlink/forum/r...ss burnout.html

Bezmaksas referāti skolai

Pieaugušo psiholoģija 6

Nav komentāru:

Ierakstīt komentāru